教師教育資源概念疏解

● 秦桂芳

教師教育資源概念疏解

● 秦桂芳

本研究采用溯本探源、實踐觀照等方式，對這一概念作以梳理與解析。

以中國期刊全文數據庫為平臺，以“教師教育資源”為主題、篇名和關鍵詞，在精確匹配條件下，搜索到的論文分別為；63篇、9篇、4篇，摘要中包含“教師教育資源”的文章有55篇。[2]通過篩選和梳理發現，現有成果對教師教育資源內涵的認識大同小異，均能緊密圍繞教師教育活動這一主題進行定義。具有以下特點：

1．基點的轉移化。即研究教師教育資源的基點并非建立在傳統“自然”本位的資源基礎之上，而是以教師專業成長為主線，探索和構筑教師教育資源系統。

2．要素的豐富化。在教師教育要素的組成中，打破了“三要素”資源的壁壘，將不同存在形式的要素納入教師教育資源，體現了教師教育工作的本質屬性。

3．系統的雛形化。對教師教育資源的研究不再局限于各種要素的累加，部分研究已采用多種方式對教師教育資源進行了梳理分類，教師教育資源結構體系架構基本形成。

4．目的的趨利化。把具有吸引教師參加培訓的各種要素均作為教師教育資源，具有功利性之嫌疑。并非所有吸引力的要素都有助于目標的實現；沒有吸引力的要素往往是教師教育資源的基礎或是教師教育活動得以開展的前提保障。

何謂教師教育資源?這包含著人們對教師教育資源概念的形成及其界定兩個方面。認知心理學認為，概念的形成就是人們以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物本質的過程。這個過程實質上是一個學習過程，也是一種重要的思維活動。對于概念的認識，將隨著學習與思維的深化和事物的全面發展而日臻完善。按照形式邏輯“種加屬差”的定義原則和歸納演繹的思維方法，在對當下教師教育資源認識的基礎上，可以得出兩條界定教師教育資源內涵的路徑：一種是采用演繹法，即從教育資源的解析出發，采用“種加屬差”的方式，在教育資源的場域中，找出教師教育資源的特質，對教師教育資源的內涵給予界定。另一種是歸納法，即采用元素組合的方式，[1]對教師教育實踐中具有代表性的對象——元素及其屬性進行析理、提煉和歸納，得出教師教育資源概念。

與教育資源相比較，教師教育資源凸顯了在教師專業成長中的獨特功能及其地位，具有不可或缺性或不可替代性。在內涵上，反映了促進教師專業發展的本質屬性；在外延上，體現為具有該屬性的一切對象。[2]基于這種分析，我們認為，所謂教師教育資源，是指為實現教師教育目標所投入的一切顯在與潛在的有助于教師專業發展的資源要素總稱。對于這一概念的理解，需要把握以下三點：

一是以教師教育目標為著眼點。確定某資源的教師教育屬性，首先看其是否以實現教師教育目標為取向。這是判斷教師教育資源的首要環節和基本條件。

二是以多形態資源要素為審視點。構成教師教育資源的要素具有多種形態，涵括了人力、物力、財力、課程等物化資源，以及技術、文化、制度和信息等非物質資源。

三是以有助于教師專業發展為落腳點。這既是對上述兩點的進一步完善，更是劃分教師教育資源區別于其他教育資源界限的主要依據。只有著眼于教師專業發展、并能發揮促進作用的資源，才可謂教師教育資源。

從實踐層面看，鑒于教師教育類專業的長期存在，教師教育資源無論是物化形態還是觀念層面均以形成了基本的框架系統。為了解實踐中教師教育資源要素及其組織關系，我們從東、中、西三區隨機抽取了六所師范本科院校，以其教師教育類專業建設評估指標為對象，對學校層面的教師教育專業資源狀況進行了梳理，如表1—1。

如何統領教師教育資源的理性認識和實踐探索?實現教師教育資源理論與實踐的有機統一，成為教師教育資源研究亟需解決的又一問題。按照“系統思考”的主張，任何事物都是一個系統，系統內有元素、有關聯，也有架構。任何元素的變化必定牽連其他元素的動蕩，也改變彼此間的關聯和整體架構的面貌，當然也影響其結果。[3]倘若把“教師教育專業資源”視為一個系統，便可以以“教師專業發展”為主線，以輸入、過程和輸出作為主要環節，對教師教育資源進行梳理、定位、定能，建構教師教育資源的結構系統。

“輸入”階段。教師教育資源包含了教師教育政策法規、教師教育機構、教學資源、教育者和受教育者。教育政策法規主要包括國家對教師教育的政策和法規性文件，主要是宏觀層面上對教師教育發展的規定。教師教育機構包括師范大學、師范學院、師范專科學校，以及培養和培訓學前、中小學教師和其他學校教學人員的學校、學院等機構，也就是說，凡是培養教師的機構都在范圍之內。教學資源包括開展教學活動所必須的圖書資源、實習基地、教學實驗室、教學經費等。受教育者包括教師職業的初任者、在崗教師及其他轉崗至教師崗位的人員。教育者

表1-1 師院院校專業建設評估指標

結果顯示，六所師范院校的專業建設評估指標數量一般為8~9項，指標構成及結構體系基本趨同，同名指標內涵要求基本一致。由于各高校的側重點不同，校際間也存在少量不同的指標。對各項指標作進一步的規范和排序，各指標出現的頻數如表1—2。主要指承擔教師教育任務的專業教師、教育管理及教輔人員等。

表1-2 各指標出現的頻數

“過程”階段。主要包含了教師教育的專業設置、培養方案、教材建設和教學監控等。專業設置主要包括專業設置數量、設置年份和招生情況。培養方案包括培養目標、培養規格、培養學制、課程體系、培養模式。教材建設包括教材的選用和自編教材情況。教學監控包括教學運行的制度建設和教學評價。

表1-3 教師教育專業資源結構

“輸出”階段。主要指畢業生自我評價、就業率和社會評價三個方面。

需要說明的是，這種“系統思考”分析法本身，還包含了教師教育的時空資源，集中反映在不同時段教師教育活動所需要的時間和空間。鑒于上述分析，教師教育資源可形成以下結構：如表1—3。

[1]王希杰．概念生成論[J].固原師專學報，1991，4(61)．

[2]QZZN 論壇[DB ／OL]：html http：//bbs．qzzn．com/read-htm-tid-9093377．html．2008，10(23).

[3]孟憲樂著．教師專業化發展與策略[M].北京：中國文史出版社，2005．5(序一，鐘啟泉)．

秦桂芳/臨沂師范學院高等教育研究中心教授 韓國水科大學訪問學者

（責任編輯：陳培瑞）