深化教學改革需要重新審視四個命題

● 萬 偉

深化教學改革需要重新審視四個命題

● 萬 偉

教學改革的深入是當前新課程改革進一步深化的關鍵環節。筆者認為，教學改革中教師的教學觀念還有待于進一步澄清與轉變，其中，有四個重要的命題需要我們進一步去審視：一是教學的目標不僅是為了促進學生的快速發展，更是促進學生的長遠發展；二是教學過程中，結構意識的把握非常重要，我們需要在研究學生心理結構的基礎之上，上升到把握總體課程結構的高度進行教學，從而形成學生完善的素質結構；三是把學生從成人中解放出來，把學生從群體中解放出來，把教學建立在每一位學生的獨特性之上；四是教學即研究，教學應該會通課程與評價。

教學改革;研究;結構;發展

課程改革的持續深入需要通過教學改革的深化來得以實現。通過幾年的課改，教師的觀念發生了巨大的變化，課堂教學行為也在逐漸改變。很多人可能認為，現在的教學改革主要存在的已經不是觀念問題，而是觀念和行為的“對接”，即如何將觀念落實到行動中的技術問題。但是，筆者認為，當前課堂教學改革還有一些深層的觀念問題沒有澄清，教學改革的深化必須重新審視以下四個重大命題：

命題一：學生的發展不在于走多快，而在于走多遠

“為了每一位學生的發展”是新課改的核心理念，這已經基本成為當前教師們的共識。但發展的具體內涵寬泛而模糊，個人的理解都不相同。特別是當前的有效教學理念，雖然其內涵相比較以前已經有了很大的發展，但強調教學效率，強調多、快、好、省還是其重要的內容，即追求在最短的時間內達到最大的教學效果。其中有一個潛在的假設就是學生發展得越快越好。不僅如此，現在各個階段的教育教學都有提前教育的趨勢。比如說學生處于學齡前，家長就開始將小學的知識提早教給孩子，孩子還處于小學階段，就開始學習初中的知識。孩子們不僅在學校里要學，放學后還要參加各種各樣的興趣班、加強班。大家似乎都有著同樣的焦慮，就是想讓學生盡快、盡早、盡量多地學習和掌握各種知識，這就會被認為是促進了學生的發展。那么這樣做對學生的發展是否有利呢?美國教育家布魯納(J．S，Ilruner)所提出的挑戰是：兒童的認知發展階段能否加速?皮亞杰認為不可能，并認為這是一個典型的“美國式問題”，而且還深刻地指出認知發展的根本不在于走多快、而在于走多遠。

用皮亞杰的觀點來解釋當前我國的教育困境，很多問題就找到了答案。錢學森生前多次給總理溫家寶提出 “為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才?”所謂“杰出人才”，在溫總理的一篇文章中曾提到，錢學森所說的杰出人才，不是一般人才，而是像他那樣有重大成就的人才。如果拿這個標準來衡量，我們這些年甚至建國以來培養的人才，確實不能滿足國家的需要。

中國的學生學習壓力很大，學得也非常辛苦，往往小學階段學習的知識已經到了國外初中學生的學習水平，也就是說中國的教育更關注學生的快速發展，但為什么這么多年總是培養不出杰出的人才?可能就是因為大部分學生的發展走得快，卻都 “走不遠”。提前教育、灌輸教育過度地強調知識的學習，忽視學生學習興趣的培養，忽視學生創新意識、創新能力的培養，過早地把學生的學習興趣和學習潛力都“壓榨”光了。考上名牌大學、找到好的工作成為了大多數學生的學習追求，教育讓學生脫離了理想，教育成為繁衍社會差別的工具，學生很難在個人發展的道路上走得更高，走得更遠。

為此，如何讓學生走得更遠應該是我們的教學應該首先考慮的問題。并且，我們必須更加清晰地界定這一命題，什么才叫“走得遠”?學生的發展究竟要走向何方?怎樣才能走得更遠是值得我們深入研究的重要課題。

命題二：教學過程中，結構意識的把握非常重要

在教學中，教師的結構意識非常重要。結構主要包括三個層面，一是素質結構；二是課程結構；三是心理結構。教學的任務就是在把握學生心理結構的基礎上，不斷梳理和調整課程結構，從而培養學生完善的素質結構。

(一)規劃學生的素質結構

我們經常提素質教育，但是作為一名素質教育下培養出來的學生，究竟要具備怎樣的素質結構，我想大部分教師都是不清晰的，也很少去考慮這個問題。大多數教師認為所謂素質結構應該是理論專家考慮的問題，自己能把自己這個學科教好就已經完成了任務。為此教師關注的往往是學生在某個學科的表現，而在學科教學方面，教師最為重視的又是學生知識的學習。學校教育原本應當承擔的培養學生多方面的素質、能力的任務往往在不知不覺中就被窄化。相反，某些家長在培養自己孩子的時候，可能會更多地思考這樣一個問題，我究竟要把我的孩子培養成什么樣子?培養孩子什么才是最重要的?什么是其次的?因為在家長的眼里，自己的孩子往往是一個立體的、完整的人。家長在評價一個孩子的時候，不會光看他的學習成績，還會考慮孩子的綜合表現。

所以，我們的教學一定要注重培養“立體”的學生，每一位教師都應該考慮學生素質結構的全方位規劃，這樣，教師在教學過程中，才可能有明確的方向，教學才會更加行之有效。

(二)把握課程的總體結構

課程是教育教學過程中最重要的載體。把握課程結構也是教師教學必須具備的教學意識。從名師成長的經歷來看，卓越型教師一般都能從教材中跳出來，站在課程的高度反觀教學。比如魏書生經常談到的知識樹，他在自己的教學中注重引導學生自己畫語文知識結構圖，經過討論，他們選擇了樹式結構，經過通讀初中六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”。“知識樹”可以幫助學生從“井底之蛙”式的學習，轉向“高屋建瓴”式的學習，魏書生經常把“語文知識樹”比作地圖，有了地圖就有了明確的目標，選擇最佳路線，可以少走彎路。在教學時，每講一點知識，學生都知道自己學到的知識處于整體的什么位置，與鄰近的知識點有何區別和聯系。通過掌握語文基本的知識結構來學習語文，學生的學習一下子變得輕松起來。

著名數學教師孫維剛也非常注重課程結構，他倡導結構教學法，要求“八方聯系、渾然一體、漫江碧透、魚翔淺底”，要求抓住數學的結構，講求新舊知識之間的聯系，站在系統的高度把握知識，學生進行的是生成性學習，處處給學生呈現出數學知識的整體。

再比如著名小學語文教師竇桂梅老師提出的主題教學，也是要求從生命的層次，動態生成的觀念，全面認識課堂教學；要求處理好兩個方面的整合：一是知識體系的內在和多重聯系，以求整合;二是學生生命活動多方面的內在聯系，相互協調和整體發展。教師根據教材、建構主題單元，強調整體和綜合，強調綜合性語文。[1]

應該說，新課程改革后，教師們的課程意識有所覺醒，在教學過程中，不再照本宣科、局限在教材上，也開始注重對教材內容進行補充、增刪、改造等，但是要讓教師站在整個學科的高度來把握課程結構，研究教學還是比較困難的。從教學中跳出來，站到課程的高度，思考整個學科課程的設計、改造、規劃、統整，研究如何將課程結構、方法結構有效地轉化為學生的心理結構，這也應該是教師教學中一個非常重要的內容。

(三)研究學生的心理結構

學生的心理特點和心理結構是我們教學的起點。美國教育家杜威就曾經專門論述過教材的知識結構和學生的心理結構之間的關系。他認為，必須在充分考慮兒童需要和興趣的基礎上展開教材的教學，充分利用兒童已有的經驗中固有的種種可能性，這樣學科知識的教學才會具有價值和深刻的社會意義并成為必需的工具；知識教學才能拓寬和發展兒童的需要或興趣，去改組和改造兒童的經驗，從而促進他的生長、增強他的能力。“學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。那就是學校的隔離現象，就是學校與生活的隔離。 ”[2]

為此，教學的任務就是通過把握學生的心理結構，分析課程結構，從而通過教學，形成學生全面、立體的素質結構。了解學生的已有知識、興趣、經驗、需要是教學中的重要課題，也是教學得以成功的前提條件。

美國2009年全國年度教師托尼·馬倫在談到自己的成功經驗時說：“最優秀的教師有一個共同的品質：他們知道如何讀懂故事，他們知道走進教室大門的每一個孩子都有一個獨一無二、引人入勝的故事，教師的作用在于幫助孩子創造故事的完美結局。”也就是說，在托尼·馬倫的眼里，學生都是立體的，發展的，每一個學生背后都有成長的故事，每一個學生都有歷史，我們看到的學生不僅是當下的學生的現狀，我們還要善于發現學生之所以形成現在這個樣子是出于什么樣的原因。只有這樣，我們才能了解學生的興趣、需要，了解學生不同的心理結構，才能展開有針對性的教學。

命題三：把學生從成人中解放出來，把學生從群體中解放出來

美國哈佛大學教授愛莉諾·達克沃斯認為：課堂教學必須建基于每一個學生的獨特之上，而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性，教學的目的或價值就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念。達克沃發人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。……為什么許多兒童的智力發展隨后就慢下來了呢?在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發生了什么?為什么繼續擁有自己精彩觀念的人如此之少?”她認為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習俗或禁忌阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。”她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發展的本質理解為精彩觀念的誕生，而這一點在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機會。”縱觀達克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學生產生、遵循和發展自己的觀念。達克沃斯的教學理論同時實現了兩個解放：首先把個體的心靈從群體的束縛中解放出來，進而把兒童的心靈從成人的束縛中解放出來。[3]

雖然，在新課程改革后，關注學生、研究學生、發揮學生的主體性等觀念開始深入人心，在教學實踐中，教師們也在將這些觀念付諸行動。然而，在研究學生的過程中，教師們的研究對象往往是學生群體，而不是學生個體。教師們關注的是大部分學生的特點和現狀，很少關注不同學生的不同情況。

有一次骨干教師培訓，我們設計了一個活動環節，選取了人教版四年級的一篇語文課文和數學中關于平行線的教學內容，讓骨干教師中的文科教師來進行數學教學設計，理科教師來進行語文的教學設計。這樣設計的目的是為了讓教師打破往常的思維慣性，來重新思考課堂教學設計的關鍵要素。但在活動過程中，我們發現盡管面對自己生疏的教學內容，但教師們仍然能輕車熟路地運用自己慣用的套路，按照教學目標、教學過程等模式，輕松地進行教學設計。很少或幾乎沒有教師想到自己對四年級學生的心理特點、認識特點可能缺乏了解，也幾乎沒有教師想到要在教學設計中分析學情。可見，這些骨干教師還大多停留于關注自我、關注教學情境的階段，如何精雕細琢自己教學的每一個細節是他們的強項，學生對他們而言只是一種抽象的存在，或者說，教師往往通過“推己及人”的方式，以自己的成人化心理來推測學生的心理，以此為基礎來進行教學設計。

事實上，目前我們的教學所遵循的是工業化思維，隱喻是火車。大家搭乘同一列列車駛向同樣的目的地。中途有人下車了，這些人是因為學習速度和能力跟不上，實際上是被甩掉了。而新的教學思維，其隱喻是汽車，大家可以坐自己的汽車根據各自的速度到達共同的目的地，甚至去各自想去的地方。工業化時代的選拔式教學，其特征從成績單就可以窺視一斑。在課程名錄下每個學生只得到幾個分數，這些分數僅表明了學生之間成績的差距，它并沒有告訴你學生學到了什么。在群體中，學生的個性、特長、學生的發展現狀往往被一些簡單的分數所埋沒。[4]

命題四：教學即研究

教學即研究，沒有研究就沒有教學。現在的教師一提到研究往往就會說我們的教學任務很重，根本沒有多少時間和精力來進行研究。也就是說，在他們的潛意識里，往往把教學當作上課，研究當作做課題，寫文章，這本身就反映了教學的本意已經被扭曲。也因為教學與研究的割裂，使得教學、課程和評價在以往的學校中往往是相互割裂的。教學就是課堂教學、課程主要就是指教材，評價則主要指考試。但事實上，真正有效的教學就是一種研究，通過研究每一位學生的獨特性，從而為學生提供個性化的課程內容，在學生進行學習的過程中，通過各種手段來評價、了解學生的學習情況，從而不斷調整課程內容和教學過程。課程、教學、評價、研究是融合在一起的。

相反，學齡前兒童的家庭教育往往更接近教育和教學的本質。我們可以發現，對學齡前兒童的教育一般都是在揣摩兒童心理基礎上的教育，否則孩子根本就不會配合成人的教學。首先要了解兒童的發展現狀，迎合兒童的認知興趣，然后想方設法為兒童提供相關的教學內容，(而這就是我們所說的課程)，通過教學過程中對兒童學習效果的觀察、反饋，我們就能發現孩子的學習情況，從而隨時調整教學內容和教學方法。在這個過程中，研究是整個教學的基礎，沒有對學生的研究，就沒有教學，也沒有課程。而且學生的課程內容是隨時在變化和調整的，具有不可預測的特點，他必須隨時跟隨學生的需求而變化。如果，強迫提供一些兒童不感興趣的內容來教給兒童，往往會遭到兒童的拒絕和反抗。

但是，到了學齡階段，當學生進入一個群體，學生的多樣性被忽視之后，課程就成為固定的、僵化的文本，教學也成為單一的、程序化的上課，評價則變成統一的、定期的書面考試。三者的割裂使得教學忽略了學生的實際感受，學生的個性和需求在其中被埋沒。

這些都是因為現代社會的發展造成了教育的過度分工。教學變成教師們的主要職責，課程的編制成了課程專家的職責，評價也有專門的評價機構和組織來進行。這些環節的割裂讓教師往往將自己局限在一個小小的課堂空間內，忽略了對整個教育和教學問題的思考。

只有把教學本身看做一種研究，教師才可能去除自己程式化的教學慣例，真正研究和關注每一位學生的需求；只有把教學當作一種研究，教師才可能真正考慮課程問題，即學生究竟需要什么?我到底要教學生學習什么?只有把教學當做研究，評價才可能是動態的，促進學生發展、調節教學的重要手段。只有把教學當做研究，教學才可能是真正的教學。

[1]轉引自2004年3月27日竇桂梅在海淀區“新課程與教師發展系列活動”特級教師竇桂梅專業成長研討會上的發言。

[2]杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社,1994:57.61-62.

[3]張華.教學即研究——達克沃斯教學思想探論[J].全球教育展望2006，(12).

[4]盛群力，程景利.教學設計要有新視野——美國賴格盧特教授訪談[J].全球教育展望.2003,(9).

萬 偉/江蘇省中小學教學研究室

（責任編輯：劉君玲）