以元認知合作學習削減二語閱讀焦慮

　　[摘要]焦慮是認知變量中最關鍵的心理變量之一，是影響語言學習的主要障礙。在二語閱讀中，學生焦慮體現為忘記學過的詞匯和詞組，對難度不大的文章理解困難，閱讀速度無法提高，不能合理使用閱讀策略等，導致降低閱讀效率，挫傷自信心。合作學習通過師生間、生生間的互動合作完成語言任務，把枯燥的語言學習轉變為生動的、真實的交際過程。元認知理論的引入，其元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分完善了合作學習缺乏嚴格監控和調節的不足，有效消減了閱讀焦慮。
　　[關鍵詞]焦慮；元認知；二語閱讀；合作學習
　　[中圖分類號]G44
　　[文獻標識碼]A
　　[文章編號]1671-2684(2010)11-0004-04
　　
　　二語教學是一個復雜的過程，涉及多方面的心理因素。在教學實踐中，教育者更重視知識和技能的傳授，往往忽視了學生作為學習個體或群體的情緒情感體驗，導致學生出現過度焦慮的負面情緒。近幾十年來，有多位學者對二語學習焦慮進行了深入的研究。焦慮被認為是最關鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學習所特有的一種復雜的心理現象。根據其產生的根源，焦慮可分為“特質焦慮”(trait anxiety)、心態焦慮(state anxiety)和特定情境焦慮(situation-specific anxiety)(Spielberger，Gorsuch&Lushene，1983)。由于二語學習焦慮大多產生于所學語言相關的情境中，在性質上有別于一般性焦慮。因此，常被視為特定情境焦慮的一種而加以研究(Honvitz等，1986；Maclntyre，1999)。閱讀焦慮普遍存在于二語閱讀學習中，隨著閱讀感知難度的增加而上升，成績則隨著閱讀焦慮、外語焦慮的上升而下降。
　　
　　一、關于二語閱讀學習焦慮
　　
　　(一)定義和分類
　　二語學習焦慮是指“學生因外語學習過程的獨特性而產生的一種與課堂外語學習相關的自我知覺、信念、情感和行為的情結。”(Horwitz&Cope，1986：128)二語閱讀焦慮是學生需要調動已有知識和策略對目標文本進行理解時產生的恐懼和不安心理。Maclntyre和Gardner(1994)把二語學習焦慮分為：輸入焦慮(input anxiety)、處理焦慮(processing anxiety)和輸出焦慮(output anxiety)。Maclntyre和Gardner(1994)認為在輸入階段，焦慮就像一堵墻，阻礙一些信息進入認知處理系統；在信息加工階段，焦慮影響語言學習的速度和質量；在輸出階段產生的焦慮影響語言交際的質量。
　　
　　(二)影響二語閱讀焦慮的因素分析
　　要消減閱讀焦慮對學習的不利影響，需要對影響閱讀焦慮的因素進行分析。第一，閱讀文本的難度大和對題材不熟悉易引起學生焦慮。Saito(1999)在研究焦慮和閱讀的實驗中也發現兩者成反比。而且閱讀材料難度越大，學生的焦慮程度越高；閱讀材料難度越低，學生的焦慮程度也會降低。當外語學習過程中缺少了對信息流動的控制，將導致信息輸入、加工、輸出的整個環節出現斷層，也就是說，個體缺乏對認知主體和客體的全面認識，使信息的輸入呈現無選擇性、無系統性。信息的輸入一旦出現偏差和量上的不足，將直接致使信息加工混亂，甚至無法加工，最終導致信息的輸出成為一紙空談。從學習個體的角度來看，不能對語言信息進行流暢的輸入、加工、輸出，必然導致學習焦慮。第二，閱讀策略和閱讀方法的使用不當易引起學生焦慮。策略和方法不適宜，造成閱讀時間增長，理解困難，理解出現偏差，學生艱難完成任務，甚至出現多個錯誤，難以取得成就感，焦慮感相對較強。
　　當然，影響閱讀焦慮的因素還包括歧義容忍度、競爭意識、自信心、測試焦慮、冒險心等。歧義容忍(ambiguity tolerance)指對語言模糊現象的接受。二語學習中會出現大量的語義不明、所指不清、發音相似等現象，給學習者造成很大的學習困難，引起焦慮情緒。歧義容忍度高的學生往往對學習有較強的韌性，能堅持不懈地克服困難，取得更好的成績。
　　競爭意識也是引起焦慮的重要原因，學習者對二語學習有很高的期望值，因為語言環境和自身要求等原因，希望短時間內達到效果，當達不到預期目標時，焦慮感自然產生。激烈的競爭環境會給學習者帶來極大的心理壓力，也會導致焦慮的產生。
　　外語學習中的冒險(risk-taking)是指：在課堂中能主動地表達觀點，盡可能抓住機會鍛煉自己的二語交際能力。學習者自信心越強，成就動機越強烈。害怕冒險的學生通常缺乏自信心，害怕出錯，常處于緊張、失望、憂慮、恐懼等不良心理狀態，由于缺乏信心，因此對學習結果更易采取否定的預期，并害怕面對負評價。因此，缺少足夠的語言實踐經驗，制約了他們的二語學習水平。
　　考試焦慮是學習者因擔心考試成績不理想而產生的焦慮，這種焦慮反過來會影響學習者在考試中的正常發揮。一般認為考試焦慮可能是學生學習技能中的缺陷引發的。存在考試焦慮的學生在課堂上的典型表現是注意力不能集中于課堂教學內容，同時又因自己的表現而焦急，學習效果勢必受到影響。除個人因素之外，客觀環境對考試焦慮的產生也有影響。
　　
　　二、元認知理論與合作學習
　　
　　“元認知”(metacognition)概念是美國心理學家弗拉維爾(J.H.Flavell)在20世紀70年代提出的。它是學習理論文獻中的元記憶、元注意、元理解、元學習等術語的總稱，屬于認知活動中更高一級的策劃、指揮和執行機構。元認知不僅僅是一種知識體系，更是個體的一種有意識的或者為意識所理解的認知活動的調節過程。元認知對二語教學而言是指學生在已掌握的知識基礎上，形成的關于外語結構規則和運用規律的假設，繼而把在語言實踐中所獲得的信息與業已形成的假設進行處理、加工、修正，從而逐步內化形成正確的語言知識規則。元認知包括：(1)元認知知識，即個體對認知主體、客體和認知過程的全部認識；(2)元認知體驗，指伴隨整個認知活動的認知體驗和情感體驗；(3)元認知監控，指的是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極的監控、調節，以期達到預定目標。三者是相互聯系、相互影響和相互制約的。
　　合作學習(cooperative learning)于20世紀70年代興起于美國，是當代教育理論研究和實踐中影響最大和成果最多的領域之一。美國明尼達大學“合作學習中心”(Cooperative Learning Center)約翰遜兄弟(D.W Johnson&R.T Johnson)是合作學習理論的代表人物之一，他們認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”合作學習理論主張將不同能力和特點的學生劃分為若干小組，通過開展多種學習活動，促進學生對所學科目的理解。總的來說，合作學習是指教師利用學生間的差異，遵循“組內異質，組間同質”的原則劃分學習小組，教師發揮對課堂教學的引導和監控作用，指導和組織學生參與互動、合作，使學生在平等、互助、競爭的課堂環境中建立良好的關系，使教學得以有效地開展。合作學習在減輕學習焦慮、促進交流、加強學習動機、增強學習者的自信、提供可理解的語言輸入和輸出等方面具有重要意義，該方法還能營造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學習者個人，尤其是使害羞、膽怯、內向的學習者能夠有更多交流的機會。(Arnold，1999)
　　合作學習提倡創設動態生成的課堂教學環境，注重學生交際能力的發展，強調組內合作，也主張組間競爭。但合作學習缺少監控，會導致學生自主能力的下降，探索過程增長并偏離目標，教學效率低下。對學生進行元認知的訓練有助于提高他們自我管理和支配自己學習的能力，順利開展互動；在相關知識的啟發下，使學生充滿對未知知識領域探索的熱情。采用適當的元認知策略可使學生在學習遇到困難時有步驟有方法地解決問題。元認知監控使合作學習保持高效，并在不斷的調整、糾正中達到學習目標。
　　
　　三、元認知合作學習對二語閱讀焦慮的消減作用
　　
　　(一)元認知合作學習打破了傳統教學模式對學生的限制，拓展了學生的自主探究能力。合作學習增加了課堂中師生、生生相互交流的機會，有利于充分發揮教與學兩方面的積極性、主動性，突出了學生的主體作用，通過在小組活動中互相幫助，學生自主管理和組織研究活動，分享并取得多元的研究成果，實現教學相長、學學相長，把枯燥的語言訓練轉變為實用的、生動的交際過程。另外，教師幫助學生提取元認知知識，作好充分準備，消減輸入焦慮。在正式閱讀之前，教師引導學生通過討論、知識背景介紹、合作查閱資料，提示回憶已讀過的類似文本、難點詞匯和句型的提示等，讓學習者對認知客體有詳盡的了解，排減客體知識不充分對學習者造成的焦慮。在這一階段，學習者對自身的模糊認識甚至錯誤認識都是輸入焦慮的來源。教師讓學習者回憶成功的閱讀經驗，包括成功的心理準備、熟練使用的閱讀策略等，激起學習者強烈的成就動機。從主體和客體兩個方面喚起學習者的元認知知識，使其在準備階段具備相關知識和技能，克服負面心理影響，從而消減輸入焦慮，在強烈的成就動機驅使下，進入閱讀學習。
　　(二)從語言輸入和輸出角度來看，在相互交流中，學生會根據自己和同學語言的理解水平自覺加工和調節準備輸出的信息，為小組其他成員提供大量的可理解的語言輸入，使小組其他成員更容易理解信息，提高了交流的效率。合作學習理論主張“組內異質，組間同質”，通過開展多種學習活動，促進學生對外語的理解。同時合作學習加大了目的語使用的頻率，讓學生在濃厚的語言環境中使用外語進行思考和學習，既實現了思維的碰撞，也促進了文化的交流。同時，教師教授元認知策略，能提升學生的學習能力，削減加工焦慮。閱讀過程中，教師應適時傳授適當的閱讀策略和方法，指導學生選擇對應的策略并正確使用，掃清閱讀障礙，領悟文章。
　　(三)從第二語言習得的語言環境和課堂教學的組織方式來看，元認知合作學習提倡創設一個支持、鼓勵、交際性的、適宜發展的和反饋豐富信息的語言環境，營造了良好的互動氛圍，采取師生合作、生生合作、個體與群體的合作，以學習小組為單位進行知識的探索，使每個學習者都具有強烈的責任感和歸屬感。學生有足夠的時間思考問題、探究結果，組員間有機會分享成果、交流看法，及時反饋并進行必要的調整，削減輸出焦慮，提高成功率。學生在教師提出的明確學習目標的引領下，有所側重地集中注意力，選擇目標信息，排除不相關內容，順利完成相應練習，獲得成功的體驗。師生間、生生間可以建立更加親密、和諧、友好的人際關系。學生在交流過程中相互學習、評價、促進，有利于交際能力和協作精神的培養。
　　
　　四、消減閱讀焦慮的元認知合作學習模式構建
　　
　　(一)元認知知識階段
　　元認知知識是學生關于主體知識和客體知識的知識。它是學生對自己學習過程予以客觀評價，并進行積極監控和調節的基礎。可以說，這一階段對抑制學生閱讀焦慮的產生起著關鍵的作用。
　　1.組建生生合作和師生合作關系。生生合作關系是合作學習理念的最重要體現，學習一般以小組形式進行。小組可以按照任務種類或學生的特質來劃分，也可以按照主題或興趣由學生自由組合，也可直接按前后桌組合等方法來進行劃分。這一環節的師生合作主要體現在：教師幫助學生建立學習小組，每個小組以3～5人為宜，小組內部應呈現出異質性，各個小組之間則具有同質性。學生差異是寶貴的教學資源，教師應利用這一特性，使異質性盡可能發揮功效，促進學生之間的互助和互補。
　　2.布置具體的學習任務。任務是合作學習的目標導向，教師要詳細安排小組任務和個人任務，讓合作學習能有條不紊地進行。如在一個4人小組中，可以把成員分為組長和組員，組長負責主持整個任務并協調組員關系，其他組員則分為提問者、答疑者、補充者(或復述者)等，所有組員分工合作。
　　3.教師提出與學習內容相關的問題，或介紹背景知識，目的在于引發學生思考，明確傳達學習任務，讓學生初步了解認知加工客體。激起學生關于新內容的相關知識的外化，學生把自身已有的認知與將要學習的知識銜接起來，完成主體認知的提取，形成知識的正遷移。
　　4.教師教授學習方法和策略，避免學生在面對新知識時無所適從而使用不恰當的自身經驗，形成知識的負遷移。與此同時，教師要引領和調控小組學習情況，引導學習者逐漸形成對有益的方法和策略進行總結和積累的習慣，內化為自己的學習策略，并付之于實踐。
　　
　　(二)元認知體驗階段
　　二語習得的研究表明，信息輸入后要變成可理解輸入才具備二語習得的條件，以意義協商的互動形式開展小組合作學習是促進理解的最佳途徑。但是僅僅有了可理解輸入并不能自然而然地習得語言，學生必須通過和教師、共同學習者的互動才能產出可理解輸入，有效地提升語言能力。元認知體驗階段的合作學習應在活動中實現這一轉化，把強制性的機械操練轉化為有意義的協商互動，就是說，教師創設一個自主、輕松、和諧的語言學習環境，有助于降低學生個人焦慮，讓學生在良好的氛圍中，以自身的認知加工過程作為意識對象，主動地對其進行積極、自覺的監視、控制和調節，使之適應任務的難度；在寬松的語言環境中，也有助于降低學生的人際焦慮，學生間更愿意合作與交流，最終順利達成學習目標。適當的焦慮能促使學生在競爭心理的驅使下完成任務，因此教師應設計出學生努力能夠完成，但又具有一定難度的任務，從情感上促使學習者主動應對學習任務，克服因任務的難度太大而產生妨礙性焦慮。
　　
　　(三)元認知評價階段
　　評價環節是教師促使學生固化成功的閱讀策略、方法和技巧，增強完成學習任務的自信心，培養閱讀興趣的關鍵。根據學生的個體差異，對于每一個尤其是負評價焦慮過高、個性內向的學生，教師評價應多以正面肯定為主，強化其對自我成功的肯定，使學生將他們對成功的體驗內化為對閱讀的興趣，將閱讀帶來的成就感延伸到課外，延續到下一堂閱讀課，培養學生持久的閱讀興趣。
　　元認知與合作學習結合的教學模式，強調學生個性化發展，重視學生心理狀態、學習情緒的波動，有效消減了學生的妨礙性閱讀焦慮，使學生保持適度的促進性焦慮，充分發揮了學生作為學習主體的角色。
　　
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　　編輯　于　洪　終校　何