淺談閱讀課的朗讀指導

　　朗讀，是閱讀課的一道“大餐”。在教學中，它既是目標，又是手段，是書面語言的有聲化。新《語文課程標準》明確把感情朗讀作為各年段的教學目標之一。注重閱讀教學中的朗讀指導，是每個語文教師應盡的職責。在教學中，如果教師的指導不到位，浮于表面，不能關注個體差異，不注重評價，都會影響教學效果。我想結合自己教學的感受，談幾點粗淺的認識。
　　
　　一、準確定位教學目標
　　目標是教學的出發點和歸宿，是教學的指南，是評價的依據，教學必須在明確的目標引導下進行。合理構建教學目標是保證閱讀教學有效性的前提，它直接影響一節課的效果。
　　在教《大作家的小老師》一課時，我首先出示了這樣的教學目標：自由讀課文，遇到不認識或不懂的詞語查查字典，或者借助有關的工具書幫助理解；讀后說說課文主要寫了什么。
　　學生有了明確的目標后，開始朗讀課文。初讀后，我先疏通了一下字詞。然后找幾個學生說說課文主要寫了什么。可是沒有一位學生能概括地說出課文的主要內容，基本上是到課文中找了一句話就讀出來。
　　從制定的教學目標來看，我意在培養學生的閱讀能力和邊讀邊想的習慣，想讓學生盡快地進入文本的情境，抓住主要內容。目標的后半部分要求學生讀課文后能概括課文的主要內容。對于三年級的學生來說，他們的閱讀理解、概括能力尚處于第二學段前期，要他們在短時間內，在缺少方法指導的情況下，概括出課文的主要內容確實有困難。《小語課程標準》對第二學段的閱讀要求是“初步學會閱讀”；“初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。其中兩次提到“初步”。我反思這節課所定的教學目標，它的確被拔高了，不符合學生認知能力的實際，理應在今后的教學中加以改進。
　　
　　二、靈活解讀文本
　　低年級學生的形象思維優于抽象思維，在閱讀教學中，要充分發揮學生的表演能力，利用好課件的演示功能，不能只憑教師對朗讀技巧的指點來引導閱讀。
　　同樣是對《春筍》的教學，一位老教師在教學時，只是利用課文插圖，出示小黑板：它們沖破泥土，掀翻石塊，一個個從地里冒出來。教師三番五次地強調要用勁去讀，但是學生還是不能讀出春筍那勢如破竹的氣勢，只是聲音確實高多了。另一位教師在教學時巧妙地運用了多媒體和學生的肢體語言，令學生的朗讀效果截然不同。他播放了多媒體課件：在春雷聲中，一只只竹筍破土而出。這時，有幾個小朋友也動手做出春筍破土的樣子，蹲下身子，猛竄上來。看到學生們那可愛的樣子，他靈機一動，干脆讓他們自由地表演讀。一時間，教室里熱鬧起來。一個個“春筍”自下而上冒出來，教室里好不熱鬧。大家讀得有聲有色，他趁勢點撥：“小朋友們，你想對春筍說什么？”學生們已經在表演中感受到春筍的勇氣和力量了，有的說：“春筍，你的力氣真大啊！”有的說：“春筍，我要像你一樣勇敢，遇到困難不能低頭。”有的說：“春筍，你真棒！”……學生們用自己的語言表達了對春筍的喜愛和贊美。“入境始于親”，有了情境作烘托，學生朗讀得聲情并茂，靜默的文字在學生眼前活化成生動的形象，放飛了學生的靈性。
　　
　　三、關注有感情地朗讀
　　教師總喜歡把“有感情地朗讀”界定為“讀出文本中作者表達的情感和意境”，這是對的，但不能忽略學生個體正常的閱讀現象。
　　由于學生認識問題的角度、方法，生活經驗、知識儲備不同，所以對文章情感和意境的感悟不同，有感情地理解與表達也是不同的；不同性格的人對感情的表達與處理也是不同的，即使學生與學生之間對作者所表達的情感意境認識一致，但讀出這種感情時也不可能完全一致。如果教師把自己對文本的理解、對作者情感的體驗強加給學生，當成衡量學生讀書是否有感情的唯一標準，這就限制了學生們思維的發展和個性的形成。如在教《你必須把這條魚放掉》一課時，我在引導學生讀好課文中爸爸的話時，學生中有不同的理解，因此就有不同的讀法：一是強調“你”——“你必須把這條魚放掉”；二是強調“必須”——“你必須把這條魚放掉”；三是強調“這條魚”——“你必須把這條魚放掉”；四是強調“放掉”——“你必須把這條魚放掉”。對每一種讀法，學生都談了自己的想法，我都一一給予了肯定。既然每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣，就應該鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的理解，激發他們的情感，尊重個體差異，調動他們主體參與的積極性。
　　總之，在新課程理念下，閱讀被賦予十分重要的任務，目的是要讓學生充分地讀書，在讀中感知，在讀中感悟，在讀中受到美的熏陶。我們應該在如何有效地提高閱讀教學效率上多反思、多探究，讓語文真正為學生的生命成長奠定基礎。
　　（責編侯艷星）