穿越思

　　唐詩宋詞，中華民族五千年文明史上燦爛的奇葩，賞古詞、誦古詩已成為一種雅趣。然而，在古詩詞的教學中，我們時常感到苦惱，因為久遠的特定時空賦予古詩詞的歷史背景、深刻意蘊、豐富情感、動人意境是當下浮躁的社會難以承載的，更別說是我們如白紙般純真的孩子。因此，參透文字背后的東西，引導孩子走進詩人的內心世界，體驗詩人的意蘊情懷，與詩人同呼吸、共命運，是當前古詩詞教學的追求目標與理想境界。《神話》的故事情節讓我想到了——“穿越”。是呀，何不穿越思想，走近古代詩詞呢？
　　
　　一、搜集整理，穿越阻隔，走近詩人
　　詩詞常常是作者的經歷、思想、情感的外現。因此，學習古詩詞，尋根是第一步。只有了解了作者的人生閱歷、所處的時代、特定時期的情感等背景，才能去準確地理解詩歌的內容，感受其抒發的情感。
　　如教學《七步詩》，單純的文字解讀并不能讓學生理解到詩中“豆、萁、根”蘊藉的悲憤之情。那么，換一種方式，課前，讓學生通過多種途徑搜集詩人的生平資料，上課伊始加以交流并試著總結；在分析這首詩的寫法和詩人所要表達的思想感情時，再交流作者當時被兄長迫害的寫作背景，去深切體會曹植的泣不成聲、肝腸寸斷的悲劇，詩歌的象征意義自然就深入人心。這樣的資料搜集整理，就穿越了時空的阻隔，讓我們慢慢地走近了詩人，走進古詩詞文本。
　　
　　二、疏言涵泳，穿越表象，走進詩意
　　詩詞講究韻律，意境凝練而深遠，多運用借代、反復、對比、夸張等修辭手法抒情言志。因此，回避字詞表象的古詩詞教學是不現實的。
　　“疏言”，是于永正老師古詩詞教學中特別強調的學生通過注釋學習字詞的方法。如在《長相思》教學中，他首先要求學生參照注釋“疏言”，進而再要求學生脫離書稿，記住注釋并內化為自己的東西。這樣的沒有繁瑣包辦的分析，把釋義的空間留給了學生，在探究的氛圍中巧妙完成了古詩詞語言知識的內化。“涵泳”，特級教師戴建榮老師這方面研究最深。他在《送元二使安西》的教學中，先按平聲長仄聲短的規律來讀，和著《陽關三疊》的曲調來唱，然后把這兩種形式混在一起引導學生了解“半讀半唱就是吟”。吟詩是情感最豐富的體現，吟詩是自我陶醉的體現，古人說“吟詩作畫”，詩就是吟的，莫管它走調，莫管它不動聽，只要把情感表達出來，這就是吟詩。
　　可以看出，“疏言”、“涵泳”最能還原古人吟詩作賦的情境，在不知不覺中，學生的思維穿越了文字的表象，步入、沉浸于詩的意境；不知不覺中，體會到了詩歌的絕妙意境。
　　
　　三、放飛想象，穿越時空，走進詩情
　　詩詞以抒發真情實感為主要特征，感情是詩詞的生命。解詩、誦詩、背詩式的古詩詞教學遠遠不夠，要大膽地啟發學生放飛想象，穿越時空，去體驗古詩詞的情感，走進詩人的情感世界。
　　如教學辛棄疾《清平樂·村居》時，我在學生反復吟誦的基礎上，播放配樂朗讀，讓學生閉上眼睛想象詩詞內容的情境、畫面，走進辛棄疾的世界。有的說“我看到了大兒子辛勤勞動的場景”，有的說“我看到了二兒子面帶微笑，雙手織雞籠的畫面”，有的說“我看到了小兒子趴在溪邊剝食蓮子的畫面，我都流口水了”。
　　 “吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色。”吟詠中放飛想象，學生身在課堂，可是思緒早已突破時空阻隔，穿越到詩人當下，身臨其境地望其形、聞其聲、嗅其味、觸其質，循境入情。
　　
　　四、角色置換，穿越意蘊，走進詩心
　　古詩詞是凝練的藝術，有時說透了，說穿了，就沒有了“味道”。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每個人心目中的古詩詞，也是不盡相同的。而且古詩詞的時空跨度大，小學生的閱歷背景又太淺，他們很難與詩人心同此情、意同此理。顯然，要真正讀懂一首詩，不是萬川歸海般的步調一致，而是要讀出情到濃時人自醉的境界，走入同喜同悲、不分彼此的詩心。這個環節的教學，還是要回歸到吟誦，但是此時的吟誦，是使學生把自己投入到情境中，在濃郁的詩情畫意下，我即詩人，詩人即我，是另一種“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的情感升華。
　　同樣是戴建榮老師教《送元二使安西》，他在“勸君更盡一杯酒”上做盡文章，引導學生模擬情境：請兩個學生扮演詩中人物，演示詩歌中人物的動作，再現詩中情境，體驗“勸”與“盡”的情感意味。在將詩歌變成劇本而后又將劇本變成影視畫面的“演戲”過程中，學生體會到了文字之外的味外之味、旨外之旨。在這個環節的教學中，戴建榮老師巧妙地將學生的角色置換到詩人的視野上，情景相生，使學生在情境中自然而然地進入角色，宛如自己就是詩人，一杯又一杯地與元二斟酌道別，那字里行間的離愁別緒不待老師強行灌輸，就無比順暢地從學生內心流淌而出。原來，語文不是解釋，不是說明，而是一種發自內心的潤澤，是一次難忘的充沛的情感經歷！
　　但愿，今后的古詩詞教學，再也不是支離破碎的字詞分解，再也不是強輸硬灌的詩意解釋，再也不是味同嚼蠟的背誦默寫……而是在一次次的心靈的穿越中，一次次地走進詩人的內心世界，與詩人共命運，同呼吸。
　　（責編鐘嵐）