建構主義理論在高中生物教學中的應用探析

肖三

（武漢市黃陂區黃陂三中，湖北 武漢 430317）

緒言

建構主義學習理論與教學理論在當代世界范圍內具有廣泛的影響，在我國目前生物學新課程的改革中，也起著極其重要的作用。新課程將培養學生的創新精神和實踐能力作為重點，強調建立新的教學方式，促進學生學習方式的變革。因此在新課程中適當地引進建構主義教學模式，有利于構建多樣化的生物學課程教學模式，實現讓學生自主學習、主動構建知識的生物學新課程目標。建構主義盡管有不同學派，但各個學派中的共同觀點則有以下四個方面即:知識觀、學習觀、師生觀、學習環境觀。本文著重談以下三個方面:學習觀、教學觀、評價。

1 建構主義理論的基本觀點

1.1 建構主義學習觀

強調學習者的經驗。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

注重以學習者為中心。學習，不是像行為主義所描述的“刺激-反應”那樣。學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，這種建構不可能由他人代替。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。在實際學習中，學習者的自主性、主動性還體現在自主選擇上。“自主”是建構性學習的本質屬性。建構的幾種途徑:支架式建構、拋錨式建構、導引式建構。[1]

創造真實的沖突的學習情景。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境創設是教學設計的最重要內容之一。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義認為，知識的意義總是存在于情境之中的。同化-順應-同化-順應……循環往復，平衡-不平衡-平衡-不平橫……相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。[2]

主動互動的學習方式。建構主義強調，學習總是在一定的社會文化環境下進行的，是與周圍共同體相互作用的結果。學習者、教師、學習伙伴等形成學習社群，通過對話、溝通的方式，提出不同看法以及個體反省思考，在交互質疑辯論的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清疑問，逐漸形成能夠在學習社群中達成共識的科學知識。學習者據此展開的合作學習可以使理解更加豐富和全面。[3]

1.2 建構主義教學觀

從學習者的經驗出發。教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。[4]

角色的調整。教師在教學活動中，是幫助學生對知識進行自我意義建構的過程，是以學生的“學”為中心的過程，在此過程中，教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的協助者、幫助者、促進者，是學生學習的輔導者、學習環境的設計者。[5]

布置良好的學習情景。在教學過程中，教師要創設與學習主體有關的盡可能真實的學習環境，展示與現實生活中解決問題相類似的學習情境，制造學習者在認知上的沖突，以引起學習者的反省和思考，尋找解決問題的途徑，不能照本宣科，并且要組織和引導學生討論，并對學生的表現進行恰如其分的評價。[5]

重視合作的學習方式。整個教學活動借助于師生、學習伙伴之間充分的溝通互動、辯論協調，澄清疑問等過程，以引導學習者由非正式的先前概念向正式的科學想法接近。

1.3 建構主義的評價觀

教學評價方法。評價方法也多以個人的自我評價為主；同時還有學生互評和教師評價，評價的內容，是自主學習的能力、協作學習的精神等。

定性評價和定量評價。重視對學生探究能力和情感態度價值觀方面進行評價。

2 建構主義學習理論在生物教學中的應用

在教學過程中，根據建構主義學習理論，教育工作者需要注意以下幾個方面:

2.1 教學應以學生為中心，充分發揮學生的主體作用

在生物新課程的實施過程中，教師要用各種科學的方式去激發學生“進入角色”的興趣和探究生物科學知識的欲望，調動學生學習的主動性和積極性，放手讓學生自己去進行意義上的建構。在教師的引導啟發下，學生可以圍繞“問題”去自我創設與之相關聯的“景”，從中理解、提煉、概括出事物的現象、性質、特征，進而再總結歸納出事物的本質。學生對所學知識進行意義建構時可能產生偏差，得出的結論與客觀知識有所差異，教師應該給予鼓勵和引導，讓學生去重新創設“情景”，抑或通過互助討論的方式，再次進行意義上的建構。[6,7]

2.2 重視合作、互動的學習方式

在人教版高中生物新教材中，“資料分析”、“思考與討論”等欄目，就是適應自主、探究、合作學習的需要而設計的，“實驗”、“探究”等欄目更是必須以合作的方式開展的，所以在生物教學過程中，教師要充分利用這些欄目，引導學生自主、探究、合作學習；在這種學習過程中，教師要著力營造一個寬松、和諧、民主的學習環境，讓學生不僅有充分的傾聽(傾聽老師、傾聽學生、傾聽文本)，還有自由的表達，讓生一生、師一生平等對話，在對話中交流各自對生物學知識的獨特的建構，補充各自經驗的局限，超越自己的認識；教師還要充分發揮引導作用--師生平等對話并不意味著教師的引導作用的喪失，教師要做好“平等中的首席”，引領、指導對話朝著積極的方向發展。[6，7]

2.3 創設良好的學習情境

在生物教學過程中，教師應積極為學生創設良好的學習情境，根據教學內容的不同，創設多種情境，創設問題情境的具體方法很多，在這方面，新教材的編寫設計為我們提供了示范。如在學習“能源之光——光與光合作用”一節時，教材首先展示一張圖片“溫室中紅色日光燈”，旁邊是情境描述“有些蔬菜大棚用紅色或藍色的薄膜塑料代替普通薄塑料膜，有的室溫內懸掛發紅色或藍色的燈光。”下面是討論題“(1)用這種方法有什么好處？不同顏色的光照對植物的光合作用會有影響嗎？(2)為什么不使用綠色的薄塑料膜或補充綠色光源？”這是一則通過生活中的現象描述創設問題情景，也可通過實驗或生物科學史創設問題情境。又如學習植物的形態、分類、生態知識時，讓學生到校園、植物園或野外觀察植物、進行生態調查等。同時，我們還可以利用先進的多媒體網絡技術，為學生創造建構知識的真實性的“情境”。

3 在課堂實踐基礎上對建構主義理論的反思

建構主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創見的教學思想，盡管建構主義教學觀受到形而上學哲學方法的影響，有些觀點有失偏頗，如:傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。提倡情境性教學，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的也是片面的。但是它所強調學習過程中學習者的主體性和知識的構建性，強調師生、生生之間的多邊互動以及創設真實的教學情景等思想對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。

[1]張大均.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2006.

[2]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]孫立人.教學設計一初中基礎教育課程改革的理論與方法[M].北京:電子工業出版社,2004.

[4]陳秉初,陳志偉.中學生物學教學論[M].合肥:安徽科學技術出版社，2006.

[5]鐘啟泉.課程與教學論[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

[6]劉恩山等.中學生物學教學論[M].北京:高等教育出版社,2003.

[7]劉恩山等.生物課程標準[M].北京:人民教育出版社,2003.