城鄉教育發展與公平的區域比較研究

（中國人民大學，北京 100872）

朱 斌

一、引言

當代社會，教育是提高個人素質與社會經濟地位的重要手段，也是影響國家發展的關鍵因素，因此，教育發展與公平受到人們的高度重視。然而，因為中國國情的復雜性，城鄉之間、區域之間的社會結構與發展程度存在很大差異，所以教育發展與公平必然存在差異。本文將對不同區域城鄉教育發展與公平進行比較，從而對教育發展與公平之間的關系給出一定的解釋。

本文共分為四個部分:第一部分，作為全文討論的基礎，將簡單地回顧有關中國教育發展與教育公平關系的研究；第二部分，在總結這些理論成果的基礎上將給出本研究的理論假設，介紹用于統計檢驗的數據和變量；第三部分，對具體的研究結果進行解釋和分析；第四部分，將總結和討論本次研究的發現及其理論意義，以及需要進一步討論的問題。

二、文獻綜述

對于如何消除教育不平等，一個主流的觀點認為：教育的擴張，現代化程度的提高，會導致由家庭背景因素所帶來的教育不平等程度的下降。那么現實又如何呢？對此最有影響的假設是雷夫特里(Raftery)和霍特(Hout)基于愛爾蘭經驗提出的“最大限度地維持不平等”(Maximally Maintained Inequality，MMI)假設，他們指出：“只有當上層階級在特定教育階段的教育需求達到飽和狀態的時候，基于階級出身的優勢比才會下降，否則不平等將繼續維持和擴大?！保▌⒕鳎?006）后來的許多研究都證實了這點，事實上，中國也存在著類似的情況(郝大海，2007；吳曉剛，2009）。盧卡斯則表示MMI假設沒有考慮到教育內部存在的質量和類型的差異，并在此基礎上提出“有效地維持不平等”（Effectively Maintained Inequality，EMI)假設，即“只要某個特定的教育程度還沒有普及，處于社會經濟狀況優勢的階層將使用各種資源來確保獲得該程度的教育。一旦該層次教育變得普及了，他們將使用他們的能力確保數量類似但質量更好的教育”（丁小浩，2006）。但是，EMI和MMI假設都強調了家庭之間的社會階層的競爭，都認為對于沒有普及的教育層級而言，家庭社會背景的影響是顯著的。

就中國而言，大家都承認：改革開放以來的教育發展，使得基礎教育的不平等得到很大改善，家庭背景對基礎教育機會均等的影響在下降；但是，高中教育及高等教育不平等并沒有得到實質改善，而只是從數量上的不平等轉移到質量上的不平等，即優質高等教育資源更傾向于優勢階層，具體表現就是優勢階層的子女在進入重點院校、選擇熱門專業、高考錄取分數上具有明顯的優勢 （丁小浩，2006；劉精明，2006；楊東平，2006；李文勝，2008，等等）。

此外，一些學者對英格蘭和威爾士的研究表明，在教育擴展的不同階段，教育機會的不平等會出現不同特征：教育平等，只有在教育擴展的后期才有可能降低特定教育層次上的機會不平等（劉精明，2006）。故而，有學者提出中國的高等教育機會不平等很可能將呈現著一種與收入分配相關聯的、具有庫茲涅茨曲線特征的變化過程。然而，事實說明，教育規模擴張和教育機會分配是兩個獨立的過程：前者并不必然導致不同社會階層的更加平等的受教育機會，教育機會的分配更可能反映了資源分配的機制（吳曉剛，2009）。所以，要想真正實現教育機會均等，必先推進社會資源的平等化（郝大海，2007）。

就目前的文獻來看，一方面，大家的目光過于集中在城市，相關研究基本都是基于城市數據，而忽視了城鄉之間的巨大差別。另一方面，目前的研究也忽視了中國復雜的區域差別，施堅雅的“大區”研究范式盡管受到許多學者的批評，但是中國的區域差別確實根深蒂固而難以改變，不同區域之間的特殊情況必然會影響到其中的教育公平，因此我們必須注意到這些區域內的差別而提出切實有效的相關政策建議。

三、假設、數據與變量

1.研究假設

施堅雅所作的大區劃分是建立在社會交往網絡的基礎上，考慮到教育發展與經濟的密切聯系，以及數據操作的方便，本文根據各省的經濟發展程度與地理分布，大致將中國分為四個區域：東部（包括山東、江蘇、浙江、福建、廣東、上海、天津、北京）、中部（包括河南、湖北、湖南、安徽、江西、山西、河北、海南）、西部（包括云南、廣西、貴州、四川、陜西、甘肅、內蒙古、新疆、重慶）和東北（包括黑龍江、吉林、遼寧）。

經濟基礎決定上層建筑，教育的發展必然需要經濟的支持，據此我們可以得到假設一，經濟發展將會推動教育發展，這意味著經濟愈發達的區域，其教育發展水平愈好。

在我國，因為城鄉二元結構壁壘的存在，城鄉之間教育不平等一直都很突出。按照功能論的觀點，教育的發展能夠推進教育公平，那么在教育發展程度越高的地方，城鄉間的教育不平等就越小。但是，根據“最大限度地維持不平等”假設，教育不平等的具體表現則會有所差別，具體而言，就是教育發展會首先使入學機會平等，但不能提供平等的優質教育資源。我們將前者稱之為機會平等，這是一種低層次的教育公平；將后者稱之為參與平等，是指個人或群體在教育的不同部門和領域經歷和參與的性質和質量的平等。因此，我們可以得到以下兩個假設：假設二，經濟愈發達的地區，城鄉之間的機會平等愈充分；假設三，任何地區和各級學校，優質的教育資源都會傾向于城市，城鄉間的參與平等并不會因經濟發展而有所改善。

2.使用數據

本研究所使用的數據來自中國人民大學社會學系和香港科技大學于2006年共同組織實施的“全國綜合社會調查”(以下簡稱CGSS2006)。此次調查覆蓋除港、澳、臺、藏、青、寧之外的全國28個省(直轄市、自治區)、125個縣(區)、500個街道(鄉、鎮）、1000個居（村）民委員會、10000戶家庭。本次調查采用PPS抽樣從省級單位抽到社區，再在每個社區以系統抽樣抽取調查戶，用Kish表每戶抽取1人作為調查對象。經過數據清理，最后樣本量為10151。由于本研究主要考察建國以來的教育發展情況，因此建國前的入學情況將不予考慮，故而樣本選擇從出生年為1942年開始，最后符合要求的樣本量為8608。

此外，本文還將利用國家統計局發布的2006年全國各地區的經濟與教育相關數據，數據來源分別為《中國統計年鑒2007》、《中國社會統計年鑒2007》。

3.變量說明

本文將以各地區在2006年人均生產總值作為各地區的經濟發展指標。教育發展程度則主要考察各地區在2006年各級學校的生師比，生師比是指各地區各級學校學生與教師的人數之比，一般來說，生師比越低，教育發展程度越高。城鄉之間的教育不平等通過兩個變量得以反映：一是CGSS中各地區城鄉之間平均受教育年限的差異，可以用來說明城鄉間的教育機會的不平等；二是各地區各級重點學校的輩出率，可以用來說明城鄉間教育參與的不平等。所謂輩出率，是城市（農村）孩子在重點學校中的比例與城市（農村）人口在同一社會人口中所占比例之比。計算公式為：城市（農村）的輩出率＝城市（農村）孩子所占比例/城市（農村）人口在同一社會就業人口中所占的比例。從公式來看，輩出率為1時，某階層子女在重點學校中所占比例與該階層人口在整個社會就業人口中所占比例相等，即該階層子女接受高等教育的機會與整個社會階層的平均水平相同。若輩出率超過1，則表示該階層子女接受優質教育的機會高于社會平均水平；若輩出率小于1，則意味著該階層子女接受優質教育的機會低于社會平均水平。輩出率反映了城市或農村子女在接受優質教育人數上的比例情況（一種相對入學機會），這可以部分體現城鄉之間參與平等的狀況。

四、結果與分析

1.經濟發展與教育發展的聯系

從各地區人均生產總值來看，四個地區的經濟發展程度由高到低依次為東部、東北、中部、西部（見表1），與此同時，由CGSS2006數據得到的四個地區平均受教育年限則依次為9.99、9.09、8.62、8.52年，可見一個地方的經濟發展程度與該地區的教育發展是密切聯系的。

但是，這只是一個總體上的情況，不同級別的教育以及鄉村之間的異質性都會引起教育發展上具體的差異。首先，按照假設一，經濟越發達，教育發展水平越高，那么經濟發達地區在各級學校的生師比都應該比欠發達地區小，但是我們發現西部在普通高校的生師比卻是最小的，而東北在許多級別的學校的生師比也小于東部。

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其次，如果假設一完全成立，那么不同地區的不同戶籍的平均受教育年限就應該隨著經濟發展程度降低而遞減，但是根據CGSS2006的數據(見表2），這一點卻不能得到證明。

綜上，經濟對教育的發展程度固然存在很明顯的正作用，但是經濟也不是決定教育發展的唯一因素，教育發展同時還受到其他因素的影響，所以假設一得到部分證明。

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2.教育發展與教育公平的關系

總體上看，我們依然承認，教育發展水平由高到低依次為東部、東北、中部、西部，那么這是否能促進教育公平呢？

第一，如果假設二成立，即經濟愈發達的地區，城鄉之間的機會平等愈充分，那么可以得到以下兩個推論：①經濟愈發達的地區，城鄉之間的平均受教育年限的差異愈?。虎诔鞘信c農村相比，教育的機會平等愈充分，那么平均受教育年限的標準差應愈小。

從表2的結果來看，盡管呈現一種推論①的趨勢，但是最發達的東部城鄉之間的平均受教育年限之差卻達到最大；而且四個地區中，擁有非農戶籍的人群所受的平均教育年限的標準差都比農村戶籍的人群大，這意味著城市中的教育機會不平等更加明顯。綜上可知，在我國，城鄉之間的教育機會不平等依然在很大范圍內存在，經濟發達的地區未必就能減小教育機會不平等。

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第二，如果假設三成立的話，即任何地區和各級學校，優質的教育資源都會傾向于城市，城鄉間的參與平等并不會因經濟發展而有所改善。那么在各個地區各級學校，擁有非農戶籍的階層輩出率都大于1。

根據CGSS2006年的數據，我們得到了各地區各級學校的城鄉輩出率（見表3），由表我們發現，除了中部和西部重點小學階段（這兩組數據也很接近），在其他地區和學校，擁有非農戶籍地階層輩出率都比農村戶籍的階層輩出率高出1—4倍。而且我們發現，隨著教育改革的深入，這種差異越來越大，以東部為例，從重點小學到重點高中，非農戶籍的階層輩出率分別是農村戶籍的階層輩出率的1.8倍、2.8倍、4.3倍。可以看出，社會優勢階層會利用資源轉化和文化再生產的方式在教育分流的過程中發揮作用。所以，假設二得到驗證。

五、結語

從數據分析來看，假設一和假設三基本得到證明，但是假設二則難以成立。因此，我們可以得到以下結論：經濟發展能夠促進整體教育水平的發展，但是教育的發展未必能夠促進教育公平。對于我國來說，雖然建國以來，教育得到大力發展，但是教育不平等依然存在，而且經濟的發展并未有效改善教育機會的不平等，教育參與的不平等則更加不容樂觀，這些明顯地表現在不同區域及城鄉之間的差距。當然，教育的發展與公平不僅僅受到經濟水平的影響。本文并未對其他因素作系統分析，例如各地區的人口結構、教育意愿、歷史傳統，也沒有對各區域的教育發展與公平作一個長時段歷史考察，這些問題將有待于學界進一步的研究。

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