淺論歷史課堂教學的設問原則

【關鍵詞】歷史課堂 設問原則

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889(B).2010.12.030

“問題·探究·反饋”是指以問題為引領、探究為核心、反饋為落腳點的課堂教學模式，它要求知識問題化、問題題目化、答案標準化、探究主動化、反饋及時化。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”現代心理學也認為“疑問是思維的導火索”， 在“問題·探究·反饋”這種課堂教學模式中，問題的設置是課堂成功的前提條件。合理的問題設置，為激發學生興趣、主動參與學習、挖掘教材提供了契機。可見，問題設置在課堂教學中具有極其關鍵的作用。

經過多年的教學實踐，筆者認為一堂成功的歷史課堂設問應該遵循四個原則。

一、 實際性原則

教師要深入鉆研教材和學生，首先需要抓住兩個實際：一個是教材的實際，一個是學生的實際。教材的實際是指：答案可以以課本知識為依據經過學生分析、歸納、總結后得出，即源于教材高于教材。學生的實際是指，學生已經學過這些知識，只要將相關、相近的知識合并同類項、縱橫整合就可以完成答案，或者把自身的閱歷與所學知識有機結合也不難得出結論。現代認知心理學把學習看作大腦對所學知識的一個再加工過程，教師的課堂設問既獨立于這一過程之外，又穿插在這一過程之中。課堂設問介入了學生的學習過程，控制了學生的認知動機， 影響了學生的認知策略，其根本目的是要促使學生新舊知識的同化和連接。因此，教師的課堂設問必須建立在充分了解和正確估計學生已有知識范圍的基礎上，才能將其講授的平易性與認知的深刻性盡可能完美地結合起來。如學完人教版歷史必修1第1單元“中國古代的政治制度”后，教師提問：“中國古代專制主義中央集權制度是怎樣發展變化的？趨勢如何？”對于這樣難度適中的問題，學生都不難回答。當然，除了對所教班級的學生有一個整體了解外，更應該對學生個體的智力水平、歷史知識水平比較熟悉，尊重學生的個性，強調學生的個別差異，要給學生的不同見解留有一定的空間。新的中學歷史課程標準重在對學生各種潛能的開發、激勵和辨認，關注每一個學生的優點，而不是關注哪一個學生更優秀。這樣，才能就不同的學生提出不同難度的問題，讓所有回答問題的學生都有一種成就感，進一步激發他們學習歷史的熱情。

二、 適時性原則

適時性原則是指找準提問的契機。亞里士多德說過：“思維由驚奇和問題開始。”課堂設問能促使學生追求真知灼識，激發學習動機，點燃智慧火花。教師的主要責任是要讓學生學會生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悅。“疑為思之始”， 有疑，才會有孜孜不倦追求真理的毅力和意志，才會有思考和探究。歷史課堂提問的設置貫穿于整個課堂教學的過程，從時間上來看有三個階段：導入新課、課堂講授、課堂小結。

1. 用設問導入新課，目的是對舊知識進行梳理，自然過渡到新授課內容。新舊歷史知識的結合點，可以是隔章節之間同類知識的整合，可以是新舊課內容的連接，也可以是同一時間的歷史知識的歸類。 如在學習人教版歷史必修1第13課《辛亥革命》前設問：兩次鴉片戰爭的失敗，一些較為開明的官員認為是因為槍不如人、炮不如人、船不如人，主張在維護清朝統治的前提下，引進西方科技，掀起洋務運動。但甲午中日戰爭的失敗，宣告了洋務運動的破產。先進的中國人反思，單靠學習先進的技術是不行的，必須徹底改變社會制度。為此，資產階級采取了哪些行動？這樣的問題自然地導入了課題。

2. 課堂講授過程中的提問對學生具有督促、激勵作用，還可使教師及時獲得反饋信息，集中學生的注意力，啟迪學生的思維。但是，課堂提問也不能濫用，應于學生不易領會的地方設問為宜：①需要歸納總結的地方，如“五四運動的背景”和“五四精神”的基本含義。②需要深入分析挖掘之處，如在第一次世界大戰中，中國也是戰勝國，為什么在巴黎和會上卻決定將德國在山東的特權轉交給日本，而不歸還給中國？巴黎和會上中國外交的失敗說明了什么？（討論結果：一戰是帝國主義為了重新瓜分世界而進行的戰爭，此次會議是帝國主義分贓的會議。說明：弱國無外交，落后就要挨打。）③需要進行比較、加深理解和記憶的內容，如進入新民主主義內容的學習后提問：“比較新舊民主主義革命的異同？”④需要合并同類項的內容，如“概括世界進步潮流影響下的中國近現代政治民主化進程？”包括實行君主立憲的努力、資產階級民主共和的歷程、中國共產黨對民主政治的追求和實踐。⑤總結成敗得失的原因或經驗教訓，例如“鴉片戰爭時我們有本土作戰的先決條件，又擁有百倍于英軍的武裝，為何卻敗于遠道而來的總兵力僅1萬人的英軍？”（客觀原因：政治腐敗，經濟落后，軍事落后。主觀原因：統治集團戰和不定，指揮失當。根本原因是制度上的差距：沒落封建主義不能對抗新興資本主義。）⑥以此為切入點縱橫聯系的內容，如“工業革命”既可以整合世界資本主義強國的發展過程，又能緊扣中國的兩次鴉片戰爭。⑦在過渡處提問，養成學生注意力集中的良好習慣，其思維能力也能得到有效地訓練。

三、 探究性原則

皮亞杰的建構主義理論強調學習者應該積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，自己積極地建構知識框架。基礎教育課程改革的核心理念是“以學生的發展為本”。因此，課堂設問，要以培養學生的歷史學科素養為基本的出發點，講究問題的“探究性”。

探究性是指問題本身具有探究的史學價值。那些內容指向過于籠統的提問，那些無需思考、問題過淺的提問都應該摒棄。如在講授人教版高中歷史必修1第16課《 抗日戰爭》時，設計的問題是：淞滬會戰，中國軍隊投入70多個師共70多萬人，國軍將士英勇殺敵，殺生成仁，舍生取義；日軍只有12個師團20多萬人參戰，但最終上海為什么失守？要回答好這個問題，學生必須從中日兩國當時的國民生產總值、軍事力量、士兵文化程度等方面來進行對比，中國的交通條件、中國政府抗戰政策等方面來探究。一般來說，開放性的題目都具有探究性。在探究的過程中，要學習孔子的“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”

四、 有效性原則

設問的有效性是指設置的問題有利于突破難點、突出重點，有利于培養學生的各種能力。難點是課堂教學的最大障礙；重點則是課堂教學的“課眼”。備課時，教師在教學內容中找出難點、重點，串聯其他教學內容創設情景、設置問題，用探究的方式組織教學，就能充分調動學生積極參與、積極思考的主動性。提問的設計抓住了“課眼”，訓練的主要內容也就抓住了，學生的注意力就能夠吸引到教材的重點上來，從而使學生圍繞“課眼”理解、掌握全課內容，順利完成教學任務。如“兩個戰場、兩條路線”都是抗日戰爭的重點，其區別與聯系則是本課的難點。為此，我們設置了兩個問題：①“如何看待正面戰場與敵后戰場的區別與聯系？”——區別是：領導不同、抗戰路線不同、依靠的武裝力量不同、作戰的規模和方式不同、戰場范圍不同。其次，聯系也是多方面的：兩個戰場相互配合，協同作戰，這是抗戰勝利的保證；防御階段，國民黨正面戰場是抗戰主戰場，相持階段，中共敵后戰場逐步成為抗日主戰場；兩者存在著一定的矛盾和摩擦 （如皖南事變）。②“如何區別全面抗戰路線和片面抗戰路線？”——此問要抓住三個方面進行分析。第一，依靠的力量不同：國民政府的片面抗戰路線只依靠政府、軍隊、外援 ；共產黨依靠人民群眾。第二，抗戰的結果不同：國民黨軍隊節節敗退；共產黨領導的人民軍隊嚴重威脅敵人后方。第三，代表的階級利益不同：國民黨代表大地主大資產階級的利益，共產黨代表廣大人民群眾的利益；兩條不同的抗戰路線是由國共兩黨不同的階級本質決定的；其本質區別在于是否發動和依靠人民群眾抗戰。隨著這兩個問題的解決，學生不僅從微觀、宏觀上把握了中國抗日戰爭的關鍵問題，以及具有了從多角度思考問題的意識。同時還認識到，在關注政黨政治時，可以用階級分析的觀點認識問題，這樣的設問是高效的。

（責編李美旋）