從一元獨白到多元對話

摘要傳統一元獨白式的教學理念強調學生對教師的服從，學生缺乏主動性和創造性。多元對話式的教學理念則凸顯和張揚學生的地位和作用，強調師生的和諧、平等和互動。高校思想政治理論課課堂教學要想提高有效性，就必須實現一元獨白到多元對話的轉變。

關鍵詞一元獨白 多元對話 思想政治理論課

中圖分類號:G641文獻標識碼:A

傳統一元獨白式的教學理念強調學生對教師的服從，學生缺乏主動性、創造性，課堂教學較為沉悶，沒有活力。多元對話式的教學理念則凸顯和張揚學生的地位和作用，強調師生的和諧、平等和互動。從現代課堂的角度看，高校思想政治理論課課堂是知識授受的地方，也是態度、情感、價值觀生成的場所。生成、超越和創造只能在民主、平等、自由和開放的課堂中進行，只能在對話中產生。這就要求高校思想政治理論課課堂教學必須實現一元獨白到多元對話的轉變。這種轉變不只是一種表達方式的轉變，更是師生關系的變革，是現代性的超越。

1 一元獨白:傳統政治文化視域下的教學理念

獨白是哲學語言，一般與獨斷和權威聯系在一起。一元獨白是教師一個人面對眾學生的獨自的言語訴說，是一種單向的講解或傳授，其實質在于心靈的隔膜和精神的隔閡。一元獨白賦予教師講的權利，卻沒有聽的義務;賦予學生聽的義務，卻剝奪說的權利。一元獨白的語境下，師生之間是主動與被動、講授與接收的關系。

一元獨白式教學理念的產生有其深刻而復雜的根源。既有客觀的原因，也有主觀的原因。從客觀上講，一元獨白是傳統施教方式的固有特征。“師道尊嚴”就是一元獨白式施教方式的深刻社會基礎。在主觀上，一元獨白的思想根源還是由于教師本位思想在作怪。在教師的潛意識中，由于不自覺地受儒家思想的影響，課堂上高高在上，容不得學生半點不同聲音。隨著社會的轉型，思想政治理論課越來越難上，這是人人皆知的事實。思想政治理論課難講，是一種挑戰，更是一種動力和責任，而絕不是一元獨白的借口。也有的教師把責任推給學生，說自己的問話得不到學生的積極回應，“滿堂灌”也是無奈之舉。但這能完全怪學生嗎?在課堂上，由于教師長期把持話語權，有時突然“問話”，學生一時難以適應，反映不過來也很正常。畢竟，作為受教育者的學生，其平等對話的意識和能力是需要培育的，而培育需要時間來作保證。

2 多元對話:教學理念現代化的合理定位

“對話”一詞最先源于哲學界，是由德國哲學家、“后法蘭克福學派”的哈貝馬斯提出的。哈貝馬斯認為，只有通過人與人、主體與主體之間的對話、溝通和交往，才能建立一種相互理解、相互信任、相互依賴的關系，才能擺脫束縛人性的各種枷鎖，發揮人的主體性。“哈貝馬斯的交談倫理學所提出的對話式不僅是對西方傳統倫理學所倡導的獨白式的一個重大突破，也是對儒家的獨白式傳統根深蒂固的中國的一次洗禮”。①在課堂教學中，多元對話有著特殊的含義，是“指教育主體之間內部精神世界的敞開和溝通，是對對方真誠的接納，是在對話的過程中實現的觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構”。②超越語言學的視界，多元對話作為一種全新的教學理念，其時代性與創新性正是通過與傳統課堂教學理念的比照才凸顯出來。

目前，我國各種社會現象和社會問題日益紛繁復雜，社會生活方式和文化價值的多元化趨勢日益明顯，社會的開放程度空前提高。在這樣的時代背景下，大學生的生活方式、思維方式都發生了巨大變化，他們求知欲強，思想開放，面對社會上紛繁復雜、層出不窮的新事物、新問題不再人云亦云，而是以一種批判、審視的態度多方位、多角度、多側面來看待。他們在重新認識自然、審視社會的同時，在反思和批判中更加深刻地認識了人生，認識了自我，自主觀念和獨立人格也日漸成熟。受此影響，他們不再盲目崇拜權威和書本，而是更注重自身的需要與追求，所以教師的課堂知識灌輸對學生的影響也只具有相對而不再具有絕對的意義。這就要求消解主客二分的約束性思想政治教育的哲學思維方式，在此基礎上反思單向灌輸的思想政治教育的實踐樣式，建構多元對話。多元對話作為對當代社會對話精神呼喚的回應，理也應成為當前一種新的教學理念和教育價值取向。

3 從一元獨白到多元對話的路徑選擇

高校思想政治理論課課堂多元對話是形式與內容辨證的統一，對話結構及其形式的安排是否合理和方式是否恰當將直接影響多元對話能否有效實施。因此，對高校思想政治理論課課堂從一元獨白到多元對話路徑的探討也是題中應有之義。

克斯頓在《教室對話》一書中指出，“I-R-E互動基本模式”(basic pattern of initiation)是“各層級教室言談中最普遍的模式”。其基本結構有三個步驟:I——教師引言(teacher initiation);R——學生回應(student response);E——教師評價(teacher evaluation)。③在高校思想政治理論課課堂教學過程中，多元對話也由此演變為三種展開路徑:

3.1 路徑一:I-R-E的互動結構

在多元對話式課堂教學互動中，通常由老師提出問題來啟動這個基本序列。基本過程是啟動(I)—響應(R)—評示(E)。教師啟動，學生隨即有所反應，老師針對這個反應加以評論(以《思想道德修養與法律基礎》第一章“追求遠大理想，堅定崇高信念”中的多元對話教學為例，下同)。

T:在今天之前，你們是通過什么途徑了解洪戰輝的?你們被洪戰輝感動了嗎?(I)

S:是通過上網隨意瀏覽的，只是覺得他不簡單，看了您播放的視頻才被震撼!(R)

T:哦，隨便看看，并沒有真正去了解、去思考，尤其是沒有設身處地的換位思考，所以沒有被感動。(E)

有人認為，以上對話在傳統一元獨白式的課堂上也隨處可見。筆者認為，這要作具體分析。從表面上看，在思想政治理論課課堂教學中師生之間的問答機會很多，但實際上學生的思維、表達和發言基本上都是在教師的“點撥”下進行的，并沒有脫離教師的思路，而教師的思路又常常局限于教學參考書。這種問答和發言從表面上看是教師啟發的結果，但實質上是教師在一定程度上掌握話語權的產物。因此，這種貌似啟發式的問答其實也是一種獨白，只是披上了溫和的外衣而已。真正意義上的多元對話是主體間的應答和交鋒。這段對話過程顯示，教師啟動對話后，學生會跟著回應。老師也立即給予回應，有時是給予肯定的評估，有時是將學生的回應加以意義擴展，老師的擴展和評語可以改變或豐富前一個學生回答時所講出的意義。

3.2 路徑二:I-R-E-i的互動結構

從基本結構中衍生出許多不同的組合，在這個互動模式中，可以看出老師在“評估”時會另外征求、詢問其他學生的意見，或者在同一個話題之下，老師想鼓勵更多的學生參與發言時，教師就可能采用這種互動模式。

T:我們常說，學生的天職是學習，你們如何看待一個不是一門心思地去學習，而是整天想著怎么掙錢的學生?(I)

S1:學生的首要任務是學習，邊打工邊掙錢，我認為他不是個好學生。(R )

T:學生的天職是學習。但在家庭貧困的情況下，究竟應該怎么做呢?好，你說(朝向S2)(E-i)

S2:我認為學習固然重要，但畢竟得首先活下去才能繼續學習。我能理解洪戰輝，如果我是他，我也會像他那樣。(R)

T:好的!這么說，你也會一邊打工掙錢，一邊努力學習，是不是?(E-i)

S2:(點點頭)一邊打工掙錢，一邊撫養妹妹，一邊給父親看病，還能考上重點高中、考上大學，真是了不起!看看洪戰輝，想想自己，有時候覺得真是慚愧!(E)

T:來，你說。(朝向S3)(i)

S3:洪戰輝能成功，是因為他有理想、有信念，困難面前不低頭，一步一個腳印向前走。(R)

T:有道理!哪位同學接著談?(E-i)

在這個案例中，對話過程實際上是由老師來指定發言的順序，學生按老師的要求，按順序發言。顯然，這樣的響應處于較被動地位。這樣的互動結構一般出現在還沒有完全建立彼此的信任時，特別需要“引領者”引導大家發言和說出自己的看法、想法。但教師應該清醒地認識到，多元對話不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。因此，思想政治理論課教師在進行教學時要善于組織開放式教學，善于營造積極的思維狀態和寬松的思維氛圍:多給學生一些權力，讓他自己去選擇;多給學生一個機會，讓他自己去鍛煉;多給學生一個問題，讓他自己找答案;多給學生一點困難，讓他自己去解決;多給學生一片空間，讓他自己往前走。

3.3 路徑三:I-R-E-R-E…R的互動結構

T:在剛才的討論中，有同學提到，在洪戰輝身上發生的很多事情是不應該出現的。比如政府、學校在這個過程中，應該承擔什么責任?(I)

S1:我覺得，作為人民的政府有責任、有義務幫扶弱勢群體。(R)

S2:現在我們國家部分地區已經對農村學生實行了學雜費全免制度，我認為洪戰輝苦難今天不會再重演了!(R)

T:現在我國還處于社會主義初級階段，國家還不富裕。但黨和政府在想法設法改善人民生活條件，相信有一天，我們老百姓都能過上好日子。(E)

S2:洪戰輝現象也給我們提出了一個新問題，究竟什么樣的學生才是優秀的學生?

S3:洪戰輝從上小學開始，到上初中、高中，一直是一邊照顧家庭、帶妹妹“小不點”，一邊靠打工掙錢上學。為什么這個典型沒有早一點被發現?(R)

S4:因為在一些學校、老師眼里，學生典型都應該是學習上的尖子生，在他們看來，洪戰輝只是一個弱者、一個需要幫助的人，而從來沒有看到他身上的強者本色，更沒有想到把他樹為一個典型。(R)

T:這也存在一個成長成才的評價機制的問題。在社會主義初級階段，我們的很多思想觀念還跟不上，還不能滿足社會發展的要求。但我們有理由相信，在共產黨的領導下，一切都會改變。(E)

學生會因為對討論主題產生興趣而積極參與討論，并且自動提出自己的看法。他們暢所欲言，各抒己見，彼此對話，相互交流。通過學生個體之間、學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感。借助對話，學生由課堂上的“邊緣人”被拉回到中心地位，他們才是課堂真正的主人。學生主體地位的確立，也使高校思想政治理論課課堂呈現出生動活潑的動態局面。

注釋

①張世英.哲學導論[M].北京:北京大學出版社，2002:247.

②張天寶.試論教育對話及其基本特征[J].北京大學教育評論，2005(3):102-106.

③丁錦宏.品格教育論[M].北京:人民教育出版社，2005:255-257.