反思課程評價的瓶頸

【摘要】梳理課程評價的評價觀、發(fā)展史、評價方法等方面揭示課程評價觀的片面性，指出為考試而教的誤區(qū)，深入反思課程評價的瓶頸。認(rèn)為辯證地看待評價觀，正確地借鑒別國經(jīng)驗(yàn)，拓展評價內(nèi)容，實(shí)施多元評價、檔案袋評價、多主體參與評價等評價手段是突破當(dāng)前課程評價瓶頸有效途徑。

【關(guān)鍵詞】課程評價；評價；方法

建國以來，我國已經(jīng)進(jìn)行了八次基礎(chǔ)教育課程改革。新課程基本理念是“以人為本，一切為了學(xué)生發(fā)展”。2000年7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。其明確提出:“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。”“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。”可以說，新課程理念是鼓舞人心的。但觀其隨后在全國各地蓬勃開展的效果，其沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。原因和困難是多方面的，讓我們不得不承認(rèn)新課改是復(fù)雜性。人們指出即課程評價是新課程理念實(shí)施過程重要組成部分也是最為困難的一個瓶頸。

一、課程評價瓶頸相關(guān)概念界定

“課程”一詞起源于拉丁語，意為“跑道”。關(guān)于課程定義國內(nèi)外學(xué)者見仁見智，目前沒有統(tǒng)一的說法。國內(nèi)課程專家施良方曾在《課程理論》一書中總結(jié)出六種課程的定義［1］：（1）課程即教學(xué)科目。（2）課程即有計劃的教學(xué)活動。（3）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（4）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（5）課程即社會文化的再生產(chǎn)。（6）課程即社會改造。

“評價”一詞，從字面上理解為“評定其價值”。在英語中，”evaluate(評價)”也是從“value(價值)”這一詞根變化而來。《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為“衡量人或事物的價值”。可見，評價與價值是密切相關(guān)。筆者認(rèn)為評價是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集信息，在對信息與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上作出價值判斷的過程。

“課程評價”(curriculumevaluation)是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值的那些活動構(gòu)成。［2］泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》第一次提出課程評價。泰勒認(rèn)為，評價實(shí)質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)程度的過程。是一個確定(學(xué)生)實(shí)際發(fā)生的行為變化的程度的過程。［3］

“瓶頸”：比喻易生阻礙的部分。用來形容事業(yè)發(fā)展中遇到的停滯不前的狀態(tài)。這詞也形容了目前課改發(fā)展的癥狀。\"瓶頸\"是一個需要特別重視的時期，這個階段就像瓶子的頸部一樣是一個關(guān)口，再往上便是出口，但是如果沒有找到正確的方向也有可能一直被困在瓶頸處。

二、課程評價發(fā)展簡史的反思

不同學(xué)者對課程評價發(fā)展史有不同的劃分，較為著名的是美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，他們把其劃分為四代。

第一代評價它盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代，也被稱為“測驗(yàn)”和“測量”的時期。認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是以測驗(yàn)(testing)或測量(measurement)的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)？

第二代評價是20世紀(jì)30年代一直持續(xù)到50年代。理論來源于“八年研究”，這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是“描述”(description)—描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)是評價的關(guān)鍵。

第三代評價是1950年代末持續(xù)到70年代。它萌生于美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革。這代評價認(rèn)為評價在本質(zhì)上是“判斷”，把評價視為價值判斷的過程。評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷；評價走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也成為評價的對象。

第四代評價它出現(xiàn)在60年代末、70年代初，隨著對課程改革運(yùn)動的深刻反省，傳統(tǒng)的評價方式受到猛烈的沖擊。認(rèn)為評價是評價者和被評價者一種民主協(xié)商、主體參與的過程而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生(被評價者)也是評價的參與者、評價的主體。［4］

由于種種原因，我國缺乏對課程評價本身的研究，從20世紀(jì)80年代開始才把目標(biāo)評價模式和CIPP評價模式等作為一般的教育評價模式來研究的。［5］因此，課程評價方面的研究非常緊迫。同時，觀課程評價發(fā)展史發(fā)現(xiàn)，國外課程評價改革都是在經(jīng)受長期批判、積累的基礎(chǔ)上借助某些重大社會事件作為導(dǎo)火線來“引爆”而實(shí)現(xiàn)“自主”地變革。而我國的課程評價改革都是緊跟別國的屁股，借助行政手段來“被動”地實(shí)施。兩者過程不同，我國能否實(shí)現(xiàn)后發(fā)優(yōu)勢不得而知。

三、課程評價的瓶頸的確認(rèn)

1、理論上“學(xué)藝不精”導(dǎo)致片面的課程評價觀

有學(xué)者評論：由于泰勒的課程開發(fā)理論在我國仍至世界課程開發(fā)占主導(dǎo)地位，在它的影響下課程評價更多地傾向于結(jié)果評價。于是，人們把提高教育評價科學(xué)化水平完全寄托在以“量化”為特點(diǎn)的評價方法上。［6］與其說這是受泰勒的教育評價思想影響，還不如說，對泰勒的教育評價思想的誤解。其實(shí)，泰勒早意識到傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)的局限性。提出了靈活多樣的評價手段，比如觀察、交談、問卷、收集學(xué)生實(shí)際作品、記錄（包括圖書記錄、食堂的菜單、健康記錄等）。［7］泰勒還認(rèn)為要了解兒童在個人—社會適應(yīng)方面發(fā)展的怎樣，就要在兒童們一起游戲和作業(yè)時，尋找有關(guān)他們個人—社會適應(yīng)的證據(jù)，進(jìn)行多次的評價。可見泰勒不光重“量的評價”也重“質(zhì)性評價”。正是這些誤解使得人們把目標(biāo)評價等同于規(guī)范評價，依據(jù)一定的規(guī)范由外向內(nèi)地要求和評判評價對象。

人們迷信實(shí)證與定量評價方法是因?yàn)槠涞臐撛诩僭O(shè)是“價值中立”。現(xiàn)在人們已經(jīng)開始質(zhì)疑這個假設(shè)，并關(guān)注它的局限性。因?yàn)檎n程評價活動中，無論是課程還是評價，二者都與“價值”密切相關(guān)，在課程評價過程中，很難把價值的因素排除在外。［8］又如美國“不讓一個孩子掉隊(duì)”法案提倡的評價是很難進(jìn)行的，因?yàn)樗笏泻⒆佣季哂邢嗤膶W(xué)習(xí)水平，但是這些孩子不具備相同的能力以及學(xué)習(xí)的條件，這就是一個大的問題，而且這個問題永遠(yuǎn)沒有辦法解決。我們常常是忽視了教育中最主要的東西，比如科學(xué)本質(zhì)以及如何學(xué)習(xí)……這些問題我們不能通過考試來很好的測量與評價。［9］

2、實(shí)踐中，考試錯位成為學(xué)校教學(xué)的指揮棒

在實(shí)踐層面上，為考試而教很普遍。有學(xué)者評論：相當(dāng)一部分人仍把教育評價與考試和測驗(yàn)劃等號，人們對評價的理解仍是對教育過程結(jié)束后對教育結(jié)果的分析。［10］又正如有學(xué)者批評道：大家都認(rèn)為考試入學(xué)制度是必需的，因?yàn)樗辽僭谝欢ǔ潭壬暇S護(hù)了教育公平。但是，一考定命運(yùn)，甚至一分定終身，則使“應(yīng)付考試”變成了教學(xué)的唯一追求，甚至成為素質(zhì)教育的瓶頸和羈絆，嚴(yán)重背離了以人為本、以發(fā)展為本的教育初衷。［11］接受我訪談的教師被問到：假如沒有考試，您如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)？大部分教師回答：從沒想過這個問題。還有些教師認(rèn)為這是不可能的事。考試錯位成為學(xué)校教學(xué)的指揮棒可能有幾種原因：（1）考試分?jǐn)?shù)既便于比較，又能給學(xué)生施壓，“提高”競爭意識和學(xué)習(xí)動力。殊不知，長期以往造成學(xué)生習(xí)慣于被動學(xué)習(xí)而學(xué)不會自主學(xué)習(xí)。（2）考試分?jǐn)?shù)被用來“公正”的評定師生。其實(shí)是犧牲大多數(shù)人學(xué)習(xí)興趣，滿足少數(shù)人的成就感。（3）用數(shù)字測量精度和效率都高，符合現(xiàn)代主義者的追求效率的價值取向。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為人不是工廠里的產(chǎn)品，課程評價作用在于學(xué)生自主轉(zhuǎn)化。

四、突破課程評價的瓶頸的途徑

1、正確借鑒別國理論和經(jīng)驗(yàn)

美國課程評價越來越強(qiáng)調(diào)從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)價值多元或價值差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個別化和適應(yīng)性，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構(gòu)，注重多主體參與以及評價對象的體驗(yàn)和經(jīng)歷等等這些理論經(jīng)驗(yàn)都值得我們借鑒，但首先要正確的把握人家的理論依據(jù)和內(nèi)容而不可以斷章取義或隨意猜測。然后，結(jié)合國情，地區(qū)的特點(diǎn)使“舶來品”本土化。

2、辯證的看待評價

有學(xué)者精彩講述：當(dāng)我們開展對應(yīng)試教育一波又一波猛烈批判的時候，美國卻在加大考試的力度。1999年的美國教改年會上，政府與專家制定了加強(qiáng)學(xué)校管理的措施，其中一條是加強(qiáng)對學(xué)生成績的測試工作。當(dāng)我們砍掉一切補(bǔ)習(xí)班，克林頓則提出加大政府對暑期班、校外班的投資。［12］因此，我們要辯證地看待評價改革，不能從一個極端走向另一個極端。有學(xué)者提出：當(dāng)前的評價體制改革中，應(yīng)當(dāng)留意正確處理四種重要的互補(bǔ)關(guān)系：課程目標(biāo)、教學(xué)活動與考試評價的關(guān)系；定量評價與定性評價之間的關(guān)系；結(jié)果評價與過程評價的關(guān)系以及紙筆測驗(yàn)評價與表現(xiàn)性測驗(yàn)評價之間的關(guān)系。［13］用辯證法處理這些關(guān)系才有利于解決實(shí)際問題。

3、拓展評價內(nèi)容

在評價時應(yīng)由過去偏重知識的評價向注重學(xué)生全面素質(zhì)的評價轉(zhuǎn)變。有學(xué)者指出我們要（1）從注重習(xí)得能力(learnedability)的評價轉(zhuǎn)向重學(xué)習(xí)能(learningability)的評價。（2）從注重學(xué)習(xí)效果的評價轉(zhuǎn)向注重達(dá)到結(jié)果過程的評價。（3）從面向?qū)W生的過去的評價轉(zhuǎn)向面向?qū)W生的現(xiàn)在和未來的評價。（4）從注重學(xué)生單一學(xué)科的掌握轉(zhuǎn)向注重跨學(xué)科知識的運(yùn)用。（5）從注重認(rèn)知領(lǐng)域的評價轉(zhuǎn)向注重對認(rèn)知領(lǐng)域和情意領(lǐng)域的綜合評價。［14］

4、多元評價方法

（1）紙筆評價與多元評價方法統(tǒng)一

紙筆評價方法多元評價方法

優(yōu)點(diǎn)：

(1)準(zhǔn)確、高效。

(2)廣泛的適應(yīng)性。

(3)可移植性強(qiáng)。

(4)說服力強(qiáng)。優(yōu)點(diǎn)：

(1)重視過程評價。

(2)強(qiáng)調(diào)評價過程中人與人的交流。

(3)方法靈活，針對性強(qiáng)。

(4)重視評價中多種因素的交互作用。

缺點(diǎn)：

(1)重結(jié)果，輕過程。

(2)忽視評價者與被評價者人際關(guān)系的交流。

(3)易造成評價信息的失真。

(4)缺乏靈活性缺點(diǎn)：

(1)總體效益較低。

(2)主觀性強(qiáng)。

(3)對評價者個體依賴性較大。

(4)易受干擾。

每一種評價都有自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，各種評價的功能也不一。一個好的課程評價應(yīng)該既便于教師的執(zhí)行、參與、反思又激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一個評價系統(tǒng)應(yīng)該服務(wù)于整個課堂的教與學(xué)，通過一方的評價可以看到另一方的情況。［15］教師只有了解不同的評價方法和其功效才有可能選擇到合適的評價方法來幫助教學(xué)取得良好的效果。

（2）以檔案袋評價為基礎(chǔ)

檔案袋評定意義在于為學(xué)生提供了一個反思真實(shí)材料，使學(xué)生能夠?qū)W會自己判斷自己的進(jìn)步。理想型檔案袋主要有三個部分構(gòu)成，分別是作品產(chǎn)生過程的說明(biographiesofworks)、系列作品(arangeofworks)、以及學(xué)生的反思(studentreflections)。［16］有人認(rèn)為檔案袋評定可以體現(xiàn)目標(biāo)多元化、多評價主體參與、評價方法多樣化是一種既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過程的發(fā)展性評價手段。但也有人認(rèn)為操作繁瑣，成本高，在目前學(xué)校教育中可行性不大。筆者比較支持前者，真正好的教育不應(yīng)該簡單的或是便宜的。

（3）多主體參與評價

我國目前的課程評價權(quán)力仍掌握在各級教育行政部門手中，由行政部門組織專家進(jìn)行評價。教師常常充當(dāng)局外人或被動服從者的角色，學(xué)生、家長、社會各階層人士評價參與度更弱。而后現(xiàn)代主義所提倡的“主體—主體”交往實(shí)踐觀認(rèn)為課程評價主體應(yīng)包括課程專家、行政人員、教師、學(xué)生、家長等等，來自不同階層、代表不同團(tuán)體利益的人員。

5、理論聯(lián)系實(shí)際地探索

國內(nèi)關(guān)于課程評價模式研究的文章很多，學(xué)者的研究往往是從界定概念出發(fā)，揭示概念的內(nèi)涵和外延，解釋國外的評價理念、模式、方法的基礎(chǔ)上建構(gòu)一個新的評價模式和指標(biāo)。但沒有深入研究我國本土的課程評價實(shí)際現(xiàn)狀，“課程評價新模式”實(shí)質(zhì)是對國外課程評價模式進(jìn)行簡單的移植，并沒更沒有形成一套自己的行之有效的課程評價模式。理論分析是很重要的，但僅僅從理論到理論的分析是不足以解決實(shí)際問題的。恐怕只有在教育實(shí)踐中去摸索，才能夠真正要完善當(dāng)前的課程評價。目前，在實(shí)踐中有些學(xué)校摸索出了自己的課程評價經(jīng)驗(yàn)令人鼓舞。如：太原市壩陵橋小學(xué)在開展評價探索中，總結(jié)出了小學(xué)生日常評價16字原則——隨時觀察，及時反饋，自評為主，他評為輔。但也應(yīng)該看到這還只是停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，還無法上升到理論層面上。鑒于此，筆者認(rèn)為理論學(xué)者應(yīng)“走出去”，到真正的場域中去，進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂，與學(xué)生、教師、管理者直接面對面的建設(shè)性對話。實(shí)踐表明，教學(xué)工作者豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和掌握深厚理論知識的學(xué)者們差距還是很大的，要實(shí)現(xiàn)有效溝通交流。需從兩方面入手：(1)學(xué)者們虛心主動去幫助教學(xué)工作者，少用一些專業(yè)用語，適當(dāng)控制理論比例。(2)教學(xué)工作者重視教育理論學(xué)習(xí)，提高理論修養(yǎng)。

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作者簡介：韋忠(1983－)，男，壯族，廣西人，碩士研究生，教師，現(xiàn)供職于廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向：課程與教學(xué)論。