高年級學生詞匯磨蝕因素及對大學英語教學的啟示

摘 要: 語言磨蝕是外語學習的逆過程。本文通過對高年級學生二語詞匯磨蝕現狀作調查，分別從詞匯磨蝕時間跨度、在時間跨度內的外語接觸量、磨蝕前外語水平和社會情感因素來分析影響詞匯磨蝕的因素。本文的研究能給大學英語教學提供一定的借鑒，同時也有助于外語學習者提高語言學習效率。

關鍵詞: 高年級學生 二語詞匯 詞匯磨蝕 大學英語教學

一、引言

語言磨蝕研究起源于1980年美國賓夕法尼亞大學召開的語言磨蝕會議。這次會議之后，語言磨蝕研究被確立為語言研究的一個新領域。國外大部分的研究主要研究母語耗損問題，集中于移民的母語耗損或方言喪失問題。語言流損研究在研究方法上往往采取縱深個案法。而在外語耗損方面的研究主要關注二語或外語習得與遺忘的關系、耗損與外語輸入的關系、母語和外語之間的干擾對耗損的影響。在國內，對語言耗損方面的研究主要集中在外語磨蝕的本質屬性研究;語言流損研究對我國外語教學與研究的啟示等。盡管語言磨蝕在國內外受到越來越多的關注，但就現階段來說，語蝕在國內尚屬于研究的新領域，而且基本上僅限于從記憶或遺忘和僵化等方面探討和研究語言損耗的問題，多方面的研究尚未起步，還沒有對此問題進行實證性的探討，所以本文通過實證研究高年級大學生詞匯磨蝕的因素及其對大學英語教學的啟示。

二、研究方法

(一)研究設計

我通過調查問卷，反映和分析詞匯習得磨蝕現象，結合語言磨蝕理論，揭示語蝕對大學英語詞匯教學的啟示，希望給相應的大學英語教師提供教學建議。學生詞匯磨蝕的現象采取測試問卷的方式，測試問卷主要參照了Paribakht和Wesche的《詞匯知識量表》(Paribakht Wesche，1996)。根據詞匯知識量表的內容要求加以翻譯并作出調整，第五項要求造一個句子不是筆者的測試要求，測試量表如下:A我不記得以前見過這個詞。B我以前見過這個詞，但想不起來它的詞義。C我以前見過這個詞，我認為它的意思是……

(二)研究對象

我研究的對象是六個非英語專業2006級學生，共60人。筆者首先對2006級的學生在大二接近結束的進行詞匯測試，然后到大四時再進行詞匯測試，對二者進行對比。本研究屬于中短期跨度，大概在一年多的時間。在全新版大學英語教材中找出50個單詞進行測試，發出問卷60份，回收57份。刪除信息不全問卷后，余下有效問卷55份。

(三)研究結果與分析

不同的語言環境對外語磨蝕的影響是不一樣的，并且不同性質語言流損的研究也有所不同。所以大學生自從大二課程結束后就沒有語言教學環境，是否會有語言磨蝕現象呢?經過我作出的測試結果表明:在這一年多的無大學英語課堂期間，學生的詞匯的確受到了部分磨損，如表1與表2所示。

通過大學英語課結束前詞匯提取描述分析與大學英語課結束一年后詞匯提取描述分析對比表明大學高年級學生的詞匯表征的確存在磨蝕現象。從60個學生對這50個詞匯的提取可以看出，表1中A，B和C錯誤的比率總和為19.26，而經過接近一年的脫離英語課堂教學之后，詞匯提取測試結果為34.42，這就充分表明在這一年中學生的詞匯磨蝕程度較高。根據詞匯磨蝕理論來看，語言變形的表現形式是外語學習者在一段學習訓練后，由于減少了與外語的接觸，母語開始影響其外語中的各語言因素。

三、詞匯磨蝕因素分析

(一)詞匯磨蝕時間跨度

磨蝕時間是影響外語磨蝕程度的決定性因素(倪傳斌、延俊榮，2006)。但是首先要對外語磨蝕的時間跨度作出明確說明。根據倪傳斌(2009)的研究:磨蝕時間可基本劃分為三個階段:4年(含四年)以內，4—8年，8年以上。本研究的時間段在沒有大學英語課堂學習之后的一年，在這個時間跨度里，英語詞匯磨蝕的程度相對很低，但磨蝕時間也是決定詞匯磨蝕的一個影響因素。我在作出為期一年的測試結果表明，一年的時間跨度還是能影響詞匯磨蝕的。

(二)在時間跨度內的外語接觸量

倪傳斌(2007)指出外語磨蝕的本質屬性之一，稱之為“外語磨蝕誘發因素的歸一性”。從中可以得出與外語接觸的停止或減少是外語磨蝕最原始的前提性動因，沒有這一動因作為前提，其他因素將無法影響到外語的磨蝕。雖然沒有大學英語課，但是受試者有考四、六級及考研的任務，對于為這些考試做準備的學生來說，雖然沒有英語課堂學習，但是詞匯磨蝕的程度卻低。然而對于那些打算大學畢業馬上就業的學生來說，平時對英語的接觸量極少，甚至幾乎沒有接觸，所以他們的詞匯磨蝕就最嚴重。外語接觸量的多少會直接影響英語的掌握程度，并且二語的習得主要靠大量的練習，所以停止二語的接觸學習就會直接導致磨蝕現象。

(三)磨蝕前外語水平

倪傳斌、延俊榮(2006)研究發現磨蝕前外語水平是影響外語磨蝕程度的關鍵性因素。一般說來，高水平的外語學習者一段時間后保持的外語水平越好，其語言水平不易磨蝕;而低水平的外語學習者其語言知識容易磨蝕。外語水平在這一分界線上下的學習者，其外語磨蝕的速度和量存在很大的區別。這一分界線稱為“關鍵閾值”(critical threshold)。對于語言學習者來說:一旦越過“關鍵閾值”，語言水平就會相對地穩定下來，外語磨蝕的程度就會越小。從語言磨蝕的角度來看，如果一個學習者想維護習得來的二語水平，有效地防止二語能力的磨蝕，他們必須首先達到或超過這一分界線所代表的二語水平。所以高年級詞匯磨蝕的因素很大程度上取決于磨蝕前的外語水平。

(四)社會情感因素

在語言習得中，學習者的動機、態度和其他情感變量對語言學習起著重要的作用。社會情感因素也在某種程度上影響語言磨蝕。倪傳斌、延俊榮(2006)在以往的研究已證實情感因素是影響外語磨蝕的間接原因之一。Gardner(1982)的系列研究顯示語言態度和動機是影響外語磨蝕的間接因素之一。Pavlenko(2002)的研究也進一步證實情感因素會對外語磨蝕產生影響。學習者的動機、態度可通過影響被試使用外語的程度來降低磨蝕。

四、結語

(一)對二語習得能力評估的改觀

外語習得與磨蝕互為逆過程，其關系密不可分。我們應從其逆過程——磨蝕的角度換位反思，重視外語能力的評價。根據教育學的理論要求，教學評估應將過程性評價和終結性評價相結合、發展性評價與目的性評價相結合。然而傳統的教育評價將學生的考試分數和外語等級考試作為評價學生外語能力的唯一標準。通過二語詞匯的磨蝕因素分析，要結合外語習得和磨蝕的對立統一，來建立科學合理的測試評估體系，從不同的方面來加強教學素質。

(二)對二語詞匯防磨蝕的影響

首先根據回歸假設理論，外語教學者在外語教學的最后階段應該注重強化訓練，增加語言的可理解性輸入，防止語言產生遺忘退化現象。二語磨蝕的其中一個因素就是受試者磨蝕前水平，所以應注意產出性技能的訓練，減少磨蝕內容。其次要培養學生的創造性思維，根據學生不同的特質，采取相應的教學手段和策略，然后勤練習目的語可以避免由環境因素造成的語言耗損。在我國的漢語環境中存在著多種加速第二語言耗損、影響我國外語教學的因素。語言教師應盡量幫助學習者克服語言耗損，提高語言學習的效率。作為外語學習者，應該認識和遵循外語磨蝕與外語習得原理，盡量克服語言磨蝕，提高外語學習的效率。

參考文獻:

[1]Wesche，M.，Paibakht，T.Assessing vocabulary knowledge:Depth vs.breadth[J].Canadian Modern Language Review，1996，53(1):13，40.

[2]倪傳斌，嚴俊榮.外語“磨蝕”的影響因素分析[J].外語教學與研究，2006，(1):51，55.

[3]倪傳斌.語磨蝕影響因素的實證研究[J].外語教學與研究，2009，(3):179-185.

[4]Gardner，R.Social factors in second language retention[A].In R.Lambert B.Freed (eds.).1982.24-43.

[5]Pavlenko，A.Bilingualism and emotions[J].Multilingual，2002，(21):45-78.

本文為河南省社科聯調研課題“大學生在假期期間英語詞匯磨蝕的語言學表征研究”項目的階段性成果，項目編號skl-2009-1504