影響學生聽力水平提高的兩大因素

摘 要： 本文主要探討了當前英語聽力教學中影響學生聽力水平提高的兩大因素：學生方面的因素和教師方面的因素。學生方面的因素主要是指學生普遍存在聽力障礙；教師方面的因素主要指聽力訓練過程中，有些教師片面理解聽力訓練的內涵，走進了聽力訓練的誤區。

關鍵詞： 英語聽力教學 聽力水平 影響因素 學生方面 教師方面

聽是人們語言交際活動的重要方面，是獲得語言信息及語言感受的最主要途徑，也是衡量人們綜合運用語言能力的重要標志。當前，聽力教學越來越受到人們的重視，各類考試都把聽力作為考試項目之一，在每年的中考、高考中聽力占到了總分的五分之一。然而聽力又往往是學生們的薄弱環節，他們在聽的過程中感到很無助，因此，如何幫助學生提高其聽力理解水平成為了聽力教學的主要目的。為尋求有效的聽力教學方法，廣大語言學家和中學英語教師進行了不斷的探索和實驗。本文主要探討了當前英語聽力教學中影響學生聽力水平提高的兩大因素：學生方面的因素和教師方面的因素，現分別闡述如下。

一、學生方面

學生普遍存在聽力障礙，造成學生聽力障礙的主要原因如下：

1.知識性障礙。

（1）語音方面

在英語連貫發音過程中，單詞的發音常常會發生一些變化，即很多單詞說出后，與它們原來標出的音標不一樣，這種發生變化的因素主要有音的弱讀﹑同化、連讀、音素的省略、失去爆破等。

弱讀：正如我們在講漢語時，一句話中的每個詞并不是平均使用力量，而是有輕有重，一般地說，弱讀并不是通過聲音高低，而是通過弱讀形式來表現的。例如：

that［?奩?覸t］讀作［?奩?藿t］；some［s?蘧m］讀作［s?藿m］；as［?覸z］讀作［?藿z］。

同化：連貫的說話或朗讀并不是以單詞而是以短語或句子為單位。單詞在一個短語或句子中，因前后與其他詞相連，在發音時相互影響，產生了同化。例如：

I’m glad to meet you［aim’gl?覸d t?藿’mi：tju］中的［’mi：tju］常讀成［’mi：t?蘩u：］；

Did you see him［’didju ’si：him］中的［’didju］常讀成［’did?廾u］。

連讀：對于短語或句子中相鄰的詞，若前一個詞的末尾是輔音，后一詞的詞首是元音時，則可連續。例如：

Take a look at it.［’teik?藿luk?藿ti］

音素省略：在某些多音節單詞中，非重讀音節中的元音［?藿］或［i］可以省略而使用音節簡化。例如：

factory［f?覸kt?藿ri］可讀為［’f?覸ktri］；

university［，ju：ni’v?藿：siti］可讀為［，ju：ni’v?藿：sti］。

不完全爆破：由于后面輔音的影響，在發爆破音時，僅在口腔中形成阻礙而不送氣，接著便發下一個音。例如：

I don’t know.［ai d?藿u（t）n?藿u］

I can’t see it.［ai ’ka：n（t）’si：it］

需要指出的是，語音變化是語流中的自然現象，而非人為。在中學英語教學中，教師往往對此重視不夠，因而學生朗讀或說英語不夠自然，漢語味很重，這樣在聽以英語為母語的人講的英語時難免感到困難。

（2）詞匯方面

詞匯是構成語言的三大要素之一。語言學家Wilkins有一句名言：“沒有語法只能傳達很少的信息，沒有詞匯則什么也無法傳達。”語言學家Terel認為：“只要掌握了足夠的詞匯，即使沒有多少語法知識，外語學習者也能較好地理解外語和用外語進行表達。”這足以說明，人類的思維活動是借助詞匯進行的。人類的思想交流也是通過詞構成的句子來實現的。眾所周知，掌握詞句的多少直接關系到一個人英語水平的高低。在聽力材料中，往往遇到一些關鍵詞，或者全然不知，或者一知半解。這時，陌生的詞匯會影響聽者對聽力內容的領會。

2.非知識性障礙。

聽力的非知識性障礙也不容忽視。它通常指錄音機音質的優劣、聽力磁帶的清晰度、環境噪音的影響，以及聽者自身的心理狀態。聽力材料的錄音速度、學生不良聽力習慣及歸納綜合、推理判斷、記憶信息等方面的能力不強，更是影響聽力理解的非知識性關鍵因素。教學物質條件可以在學校財力允許的情況下得到不斷改善，而良好的心理狀態卻只能靠學生自我調節。在聽錄音時要保持良好狀態，心情放松，大腦注意力要高度集中。保持良好的狀態是一個習慣培養的問題，需要學生長時間自覺地去意識、去調節、去控制，最后養成一種下意識的自然而然的條件反射。

（1）語速

聽力材料的錄音速度影響學生對所聽內容的理解，這是顯而易見的。據曾做過的教學調查結果表明，有50—70%的學生認為聽力難的原因在于錄音速度太快，跟不上。實驗測試也證明了這一點。采用同一篇材料，用不同的語速對兩組被試進行測驗，語速為每分鐘70個詞的一組被試理解率達65%的學生所占比率為68%；而語速為每分鐘105個詞的一組被試理解率達65%的學生僅占20%左右。

（2）聽力習慣

從教學調查及與學生的個別交談中發現，學生聽一篇連貫的短文或對話時，有部分學生總是力圖聽懂每一個詞、每一個句子，遇到一時不理解的單詞或句子就不斷地思索，總想著這些個別的詞或句子；此外，在聽力理解過程中，很大一部分學生不能直接用英語理解所聽材料，而是借助于中文，中間經歷一個“心譯”過程，似乎唯有這樣才能理解、才算理解。這些習慣，在某種意義上來說，是影響學生聽力理解的大敵。力圖聽懂每一個詞、每一個句子，一方面具有相當的難度，另一方面也不一定有必要。一篇短文并非每個詞或每個句子都提供同等價值的信息，在聽報告或講座時，這一特點就更為明顯了。事實上能夠聽懂大意，領會說話者的態度，掌握主要信息就可以了。在聽的過程中，若把感知到的聲音在心中譯成中文，無形中就增加了理解的中間環節。這樣，聽者要跟上語速，其困難就可想而知了。

（3）歸納、綜合、記憶的能力

做閱讀理解時讀者無法控制作者所使用的句子結構、詞匯及篇幅，同樣，聽力理解時聽者也無法控制說話者所使用的句子結構、詞匯及語速。因而，長期以來它被認為是一種領悟式、被動吸收信息的技能。其實不然，在聽力理解過程中，要求聽者在短時間內注意力高度集中，充分調動自身的聯想、判斷、記憶、歸納、分析、綜合等協同作用。因此，從這一意義上說，聽力理解也是一種積極的能力。在這一過程中，由于存在聽力內容的題材、體裁、詞匯、語言結構、語速等方面的不可控制性及不可能隨意地重復所聽內容等特點，其難度較之閱讀理解大得多。

二、教師方面

聽力訓練對學生的語言技能發展起著重要的推動作用，這已成為廣大教師的共識。然而在聽力訓練過程中，有些教師片面理解聽力訓練的內涵，走進了聽力訓練的誤區。

1.重視分散訓練，忽視集中訓練。

在日常教學過程中，大多數教師能認真貫徹“聽說領先，讀寫跟上”的教學原則，在語音、詞匯、語法、句型及課文教學中做到先聽說，后讀寫，把聽力訓練貫穿于教學的各個環節。這無疑有益于提高學生的聽力水平，也有利于培養其他技能。有些教師因而認為學生進行聽力訓練的時間已相當多了，沒有必要再抽出更多的時間進行專門的聽力訓練。之所以出現這種誤解，是因為有些教師沒有認識到這種短時間的聽力教學活動往往是為了其它教學目的而安排的。在這種教學過程中，教師很少就聽力訓練進行系統的指導和安排。這樣誤解的直接后果是忽視對學生進行集中的聽力訓練，不利于學生聽力水平的迅速提高。

2.重視聽力測試，忽視聽力基本功的訓練。

我國已對考試制度進行改革，在中考和高考等大型考試中加試聽力，因此，對學生進行聽力訓練成為使學生取得更好成績的必由之路。為了提高學生的聽力水平，許多教師在日常教學活動中常利用一些聽力測試題對學生進行聽力測試，認為這就是在進行聽力訓練。筆者認為這種教學活動對提高學生的聽力水平多少會有些作用，而且也有利于提高考試成績，但我們不能將聽力測試等同于聽力訓練。因為聽力測試只是用來衡量學生聽力水平高低的手段；而聽力訓練則是培養學生聽音會意的能力。教學過程中如將聽力測試等同于聽力訓練，必然會導致忽視對學生進行聽力基本功的訓練，繼而將學生引入只求高分而不管能力是否提高的歧途。

3.重視量的積累，忽視訓練方法的配合。

學生聽的能力的提高，必須經過一個艱苦的量的積累過程，不經過大量操練就想提高學生聽力水平的想法只能是空想。為了提高學生的聽力水平，許多教師常常組織大量的聽力材料讓學生反復操練，而在這一教學過程中，對于教師自己的任務究竟是什么、應起什么作用卻欠考慮。這種教學方法無助于提高學生的聽力技能，只能收到事倍功半的效果，而且還會降低學生聽的興趣，使學生產生越聽越不想聽的心理障礙。