五步教學法與任務型語言教學途徑的折中研究

摘 要： 我國的大多數學習者是把英語作為外語來學習的，而任務型語言教學主要以二語習得研究成果作為主要理論依據，與我國基礎教育英語教學的特點不相符合，在教學實踐中表現出一定的局限性；傳統的五步教學法因注重語言結構和語言運用為目的的教學，本身具有一定的可取性，但也達不到新課程對教學目標的更高要求。為提高英語教學的質量和效率，兩種教學法的折中不失為一種有效的途徑。

關鍵詞： 任務型語言教學 五步教學法 折中研究

1.引言

教育部于2001年制定和頒布了《全日制義務教育普通高級中學課程標準（實驗稿）》，以指導和規范我國的中學英語教學，并倡導任務型語言教學模式。任務型語言教學就是讓學習者在課堂上完成與生活相似的各種交際活動，在使用語言的過程中，學習語言，即“在做中學，在用中學”。實踐證明，任務型語言教學是目前培養學習者語言運用能力的最有效的途徑（Skehan，1998）。隨著任務型語言教學在我國的引進和傳播，我國部分中學英語老師片面地認為任務型語言教學就是對傳統交際語言教學五步教學法的全面否定，于是在課堂上完全摒棄了語言知識的講解和語法結構的操練，取而代之的是大量地使用任務進行教學。由于任務型語言教學主要以二語習得研究成果作為理論依據，而我國的學習者是把英語作為外語來學習的。在缺乏理想的語言學習環境下，學習者很難獲得通過大量的、豐富的、真實的語言輸入而自然習得語言的條件，實踐證明其效果并不理想(尹世寅，2005)。比如有些學生雖聽、說能力得到了一定的發展，與傳統的教學法相比英語學習者的學習興趣和動機也明顯增強，但讀、寫能力很差，甚至出現“文盲英語”現象。在此背景下，我認為有必要對五步教學法重新再認識，探求和實驗一種綜合兩種教學法優勢的折中道路，以適應我國基礎英語教學的特點，從而提高我國的英語教學質量和效率。

2.兩種教學法結合的必要性

每種教學方法都有其自身的優勢和不足，都是對不同教學實踐的歸納總結和范疇化。我們強調任務型教學，并不是說要全部拋棄其他教學方法，因為從一種教學法過渡到另一個教學法是一個漸進的過程，在某個特定的階段，可能是兩個或更多教學法的綜合體(趙艷芳，2001：57)。由于任務型語言教學和五步教學法自身都存在一定的局限性，只有兩者有效結合，取長補短，才能適應我國英語基礎教學的特點，才能成為有效的教學途徑。

2.1.任務型語言教學的局限性

任務型語言教學起源于西方社會，以二語習得研究成果為主要理論依據，倡導學習者在接受大量、豐富、真實的語言輸入中，通過使用語言自我感悟和習得，而不強調語言知識的講解和語言結構的操練。把英語作為二語來學習的學習者，因為英語在他們國家具有官方地位，學習英語的目的是想融入社會的經濟和政治生活，所以他們具有強烈的學習動機，而且沉浸在以英語作為主要交際工具的環境中，這種教學途徑無疑是可行和有效的（頓祖純，2006）。而我國的大多數學習者是把英語作為外語來學習的，學習英語的主要途徑在課堂，因此我國的學習者缺乏理想的語言學習環境。在這種情況下，放棄或忽視語言結構的操練和語言知識的講解，僅憑學習者在課堂上，在有限的學習時間里和有限的語言輸入條件下，就期待他們自己感悟和習得語言是不現實和不可能的。

2.2.五步教學的局限性

在五步教學法中，由于教師對新語言知識和結構的機械性操練占有較大比重，而學習者用所學語言進行真實交際的時間有限，大多數的交際都屬于那種無真實自然語境、無信息差距、有準備的、有預備性的和有指導、有提示的準交際活動（章兼中，1992：53）。所以說五步教學法是一種培養“為交際初步運用語言能力”的具有中國外語教學特色的準交際教學方法。隨著我國改革開放的深入推進，我國的政治、經濟文化也發生了很大的變化，對培養學習者英語交際的能力提出了更高的要求。為適應我國基礎教育英語教學的改革和發展要求，教育部在2001年制定和頒布了新的《英語課程標準》，并指出“此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解，忽視對學生實際語言運用能力的培養傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發。倡導體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式和任務型教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力”。從中我們可以看出，五步教學法無論是在教學形式上還是在培養學習者綜合語言的運用能力上，都顯得力不從心，不能滿足新課程的要求。

3.兩種教學法的優勢組合

任務型語言教學把真實的任務引進了課堂，用來自社會的真實語言材料作為教學工具，以和社會生活相似的任務作為教學的基本組織單位，拉近課堂和社會的距離，把培養學習者在真實的交際環境中用語言進行交際的真實能力作為教學目的，符合《英語課程標準》的要求，具有一定的優越性，也被Skehan認為是在目前階段培養學習者語言運用能力的最有效的方法。英語教師為了提高英語教學質量和效率，有權利也有義務推廣和踐行任務型語言教學途徑。語言知識和語言技能是培養學習者英語綜合運用能力的基礎，離開了語言知識和語言結構的教學，培養學習者的語言運用能力就成了無源之水和無本之木。尤其是在我國這樣一個把英語作為外語來學習的環境下，如果不重視，或者說不在一定程度上強化語言知識和語言結構的教學，那么英語教育必將是低效的。由此可見，保留、繼承并改進五步教學法中語言知識的講解和語言結構的操練是必須的，也是有必要的。

4.折中教學模式的提出

我所講的折中教學模式，就是綜合任務型語言教學途徑和五步教學法優勢的一種折中方法，是把五步教學法中的語言結構性教學和任務型語言教學途徑中的真實交際任務結合起來的一種教學途徑。也就是說，折中教學模式是在保留并改進五步教學法中語言知識和結構教學方法的基礎上，結合任務型語言教學中任務的優點，把真實的交際任務引進課堂。折中教學模式雖有語言結構性教學，但教學是在有語境的、有上下文聯系的情景中進行的，并把教學中心放在真實的、與社會生活相關的、有信息差距的、有目的的交際任務上，而不是只停留在語言知識和結構的教學上。語言知識和結構的教學是為任務的實施做準備，前者是后者的基礎，后者是前者的延伸，教學的目的是努力培養學習者的語用能力，而非語言能力。其具體的教學操作過程如下：（1）復習：通過口、筆頭形式對與任務相關的語言項目進行復習；介紹任務，使學生意識到語言知識和結構的復習是為特定的任務進行的，以增強學習者的學習動機，提高學習活動的目的性。（2）介紹：借助于實物、圖片、多媒體等直觀化和語境化教學方式呈現新語言。（3）學習型任務：對詞匯、句型、語法等語言知識和結構進行操練，為以下的交際任務做好準備，同時也能降低任務的難度，增強學習者完成任務的信心。（4）交際性任務：通過讓學習者完成一系列模擬的、真實的交際任務，把學習者先前學習和接觸的語言知識和語言技能轉化為語言運用能力。交際性任務活動應該盡量具有真實性、互動性、信息差等特點。（5）后任務：每個小組選出自己的代表向班級其他同學匯報任務完成的過程，展示任務活動的成果。任務成果展示后，教師要根據在任務完成和展示過程中出現的語言問題進行總結、強調、訂正和鞏固，然后進行相關語言知識的各種口筆頭練習。

總之，教學有法，但教無定法，凡是適合我國英語基礎教學特點的方法就是有效的，凡是有效的，才是好的教學法。但我國幅員遼闊，各地教學環境和設施大有不同，一線教師只有實事求是，理論聯系實際才能探索出適合自己的英語教學之路。

參考文獻：

［1］Skehan.P.a Cognitive Approach to Language Learning.Oxford：Oxford University Press，1998.

［2］尹世寅.五步教學法與任務型教學途徑的比較及其在西部中學英語教學中的運用，四川師范大學學報，2005，32（6）.

［3］趙艷芳.認知語言概論（第一版）.上海：上海外語教育出版社，2001.

［4］頓祖純.對“二語教學”與“外語教學”本體的再思考.江漢外國語學院學報，2006，25：5.

［5］章兼中.九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）學習指南.北京：人民教育出版社，1992.