提高閱讀教學有效性的幾點建議

摘 要： 在閱讀教學實踐中，教師要為學生的閱讀創設良好的環境，充分關注學生的閱讀需求，尊重個人見解，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，從而使學生的語文素養得到全面的提高。

關鍵詞： 閱讀 提問 解讀 遷移

常聽到有些老師課后有這樣的抱怨：學生啟而不發，結論難以生成，一節課上得了無生趣，為了完成目標，不得不讓學生把所謂的標準答案記下。面對這樣的課堂，我們可以先問自己幾個問題：是否過于關注自己而忽視了學生這個主體；是否常常潛心于把結論交給學生而忽視了學習的過程；是否過于追求教學形式的完美并急于完成教學任務而忽略了學生的認知？

《語文新課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，閱讀則是讀者與文本相互作用、構建意義的過程，而構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。葉圣陶先生說：“假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學生所以要學要練，就為要進入這樣的境界。”（見葉圣陶《為中學語文復刊題詞》）

語文教師作為課堂閱讀教學的組織者、學生閱讀的促進者，就閱讀中的情感態度和價值觀而言，要讓學生喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，指導他們從文字中獲得知識和信息、發展情感和思維，從而得到審美體驗和享受。而我們平時在課堂教學中，為了追求統一的認知教學結果，有意無意地否定文本意義的多樣性和開放性，否認學生內心世界的豐富性、獨特性，忽視語文教學發展個性和塑造人格的功能。而要提高閱讀教學的有效性，就應該抓住“教學的規律，學生認知心理的規律”。

在閱讀教學的實踐中，我嘗試從以下幾方面來進行了改進，收到了較好的效果。

一、給學生充分閱讀和走進文本的時間

自讀這個環節是把學習的主動權交給學生，學生在語文課上學習的是語言，學習語言首先是要把握語感，語感是學生自己建立起來的，不管老師怎樣講解、分析都不能代替學生自己的體驗和認識。這就要求在教學中首先要發揮學生的主觀能動性，實施個性閱讀。選入高中語文課本的作品都是經典之作，是能激發學生獨立思考和探索的好作品。這些作品是學生與作者、教師對話的媒介，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。因此應該引導學生走進文本，走進一篇篇課文，“離開了課文，教學就失去了語文學習的特殊憑借物”。課堂上要給學生充分的閱讀時間，不能不顧實際效果虛設這一環節，一味要求學生“快速瀏覽”或在時間上加以控制，學生很少有時間直面課文本身，而只能在老師的引導下絞盡腦汁地揣摩教參對課文的分析，以及思考和練習的答案。當然放羊式地讓學生自己閱讀也不可取，教師的服務不等于端上一桌飯菜讓學生自己吃，而應該引導學生不斷地進行閱讀，讓學生“在閱讀中學習閱讀”。

培養學生良好的閱讀習慣和文本意識，是正確解讀文本的前提條件。有了充分的閱讀時間，了解了文本的“語表意”，再根據課文的文體特點，發現興趣點，找出疑難點，并力求找到解疑答案，學生才會真正地由“走進文本”變為“走近文本”。

二、通過有效提問引導學生的思考過程和思考體驗

“走近文本”的學生主觀能動性被調動起來是有話可說的。在實施師生對話的過程中，教師的提問必須是有效的提問，要擯棄低層次的是非問，多一些啟發式提問、開放式提問和創造性提問。而對于關鍵問題的理解，難點問題的突破，重點問題的深入也要放心讓學生思考，得出結論。不能越俎代庖，只留給他們一些簡單的問題，偏離學生主體地位的軌道。同時教師還應積極創設一種和諧、平等的教學氛圍，讓學生在自主閱讀中把對課文的感受、設想提出來，培養創新思維。這樣，現代文閱讀教學的實效性才能充分體現，而教師不僅能從大包大攬的閱讀教學中得到解脫，學生現代文閱讀的自學能力也能真正得到提高。

如我在教授《最后的常春藤葉》時，沒有讓學生去復述小說情節，尋找三要素，分析人物形象，進而水到渠成地提煉出文章的主題，而是讓學生自主閱讀，找出小說最讓你心動的情節，走進并理解這個情節，然后付諸文字。成功的片段改寫有：1.瓊珊數藤葉；2.貝爾曼畫藤葉。這樣設計可以看出學生對小說人物的理解與傾向，同時促成學生自己去揣摩、想象乃至再創造，避免了從小說三要素入手的思維定式，從而讓學生更好地理解、詮釋作者的構思和人物形象。接著我又設計了第二個問題：如果你是貝爾曼，你會如何選擇，為什么？這是一個開放性的話題，關鍵在于引導學生體會貝爾曼這個人物身上所具有的可貴品質，讓學生明白從這篇文章中真正應該去學習什么。通過這兩個問題的設計，學生充分理解了：生命對于每個人來說都很重要，珍愛生命的人值得褒獎，而那些在珍愛自己生命的同時也在關愛著他人的生命，甚至不惜為此付出生命代價的人，更能顯示其人性的光輝。兩個問題的設計，為學生的創造性發揮提供了契機，也給老師帶來了驚喜。

三、鼓勵并珍視其個性化的解讀，讓思想碰撞出火花

課標指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意的建構文本意義。”可見注重個性化的閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，使之獲得獨特的感受、體驗和理解是語文教師不容推卸的任務。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。在尊重文本的基礎上，不同的理解正表現了思維的活躍、思想的獨立，而這正是語文教學追求的理想境界。在課堂上，每發現一個空白點，就為個性化理解開出一條通道。如在教授完《報任安書》和《漁父》后，我讓學生結合司馬遷和屈原的個人經歷談談對生死的理解，通過一番討論及知人論世的對話后，學生得出結論：司馬遷是通過以生踐志，而屈原則是以死明志，二人通過不同的方式實現了自己的理想，殊途同歸。《錦瑟》一詩，意象朦朧，對其詩意歷來沒有確定的解說，主要有“愛情悼亡”和“自傷身世”兩種說法。傾向于第一種說法的學生理由是除了“文本研習”已有的說明外，還因為“望帝啼鵑”書下注釋有：春心，語又出《楚辭·招魂》“極目千里兮傷春心”，指對青春、愛情或理想的向往與追求。這里點明了是對“青春”“愛情”的追求。而傾向于第二種說法的學生認為注釋也可以理解成是對“青春”時光的追憶、對理想難以實現的追悔。同時他還認為李商隱的詩歌，感傷身世的特別多。如他的《樂游原》：“向晚意不適，驅車登古原。夕陽無限好，只是近黃昏。”那種傷感是非常明顯的。

通過這樣的解讀，學生放飛了思緒，迸發出了創新的思維火花，達到了“雜花生樹，群鶯亂飛”的境界。而將自己或教參對文本的理解生硬地強加給學生，以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀和思考，會造成學生思維的貧乏，創造性的泯滅和才智的消磨。

四、立足文本，通過遷移提升學生的語文素養

遷移是一種延伸、一種拓展。語文的外延是生活，所以，語文課堂教學不能完全拘泥于課文，需要延伸拓展；但課文是教學之本，課堂活動仍要聚焦課文，教學的主題是對課文內容及其相關問題的理解和把握，任何延伸拓展都要服務這個主題。遷移的方式是多樣的，但任何方式的進行都不能沖淡這個主題；遷移更應有效地訓練學生的思維，增加其深度，擴大其廣度，訓練其強度。只有這樣，遷移才能對提升學生的語文素養大有裨益。在教授“新天下耳目”的東坡詞這一專題的時候，因其屢遭貶謫的經歷和不凡的貢獻，在學習課本中幾篇代表詞作之前，我先從百家講壇中精選了大難臨頭、瀟灑東坡等幾集講座，為學生學習新詞預熱，烘托了氣氛，也提高了學生學習的興趣。

如學習《燭之武退秦師》后，有的學生認為像燭之武這樣的人在先秦很多，不足為奇，反倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。晉文公曾經是個無賴貴公子，他是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的人的？又如我介紹學生閱讀了《晉公子重耳出亡》一文，通過拓展閱讀，學生從人物的“心路歷程”上補充了對形象認識的厚度。認識到沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭之武退秦師》一文中的春秋五霸之——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這真是“有心栽花花不發，無心插柳柳成蔭”。

總之，在閱讀教學的實踐中，教師首先要為學生的閱讀創設良好的環境，充分關注學生的閱讀需求，尊重個人見解，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，從而使學生的語文素養得到全面的提高。

參考文獻：

［１］孫建泉.高中語文閱讀教學有效性探討，現代語文，2010，（06）.

［２］曾祥芹.個性化閱讀要科學化.不要自由化.中學語文教學，2007，（11）.