讓課堂注入生命的活力

在教師的心目中，教室里有什么?有位專家請教師在一張紙上用簡筆畫畫出“我的教室”，在100多名教師中，多數人畫的是教室的黑板、講臺、學生桌椅和墻壁，只有少數人畫出了教室中的學生。教師對“教室里有什么”回答的差別在于對課堂生命意義的理解存在著局限性。我們常說教師勞動的對象不是無生命的自然物質材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發展性的活生生的人。但是，在事實上，教師常把人“物化”，忽視了教育場所中“人”的活動和“人”的感受。

一、傳統課堂對生命意義的忽視

傳統課堂對生命意義的忽視，主要表現在課堂的被動性、接受性和封閉性，從而影響課堂的活力。

1.被動

長期以來，這種以被動為主導的學習方式嚴重壓制了學生學習的積極性。被動的學習方式強調對知識的機械記憶和死記硬背。對學生學習成績的評價也主要是考查學生對老師傳授的知識記憶，而不考查學生的探究能力、創造能力和動手實踐能力，這樣學生就感受不到學習的樂趣，而是覺得學習枯燥無味。因此調動不起學生學習的積極性，也無從產生學習的主動性，陷于消極接受的境地。

2.接受性

接受性的學習是很有必要性的。特定類型的知識和技能采用講授法教學方式更能取得教育的效果。尤其是一些理解性的學習，教師通過深入淺出的講解，把新學習的知識同學生原有的知識結構建立聯系，從而使學生產生有意義的學習，有利于學生的理解和掌握。但是，單純的接受性的學習壓抑了學生的好奇新和自主學習的愿望，使學生不再積極探究，而是“逆來順受”，扭曲了學習的價值，喪失了創造力。

3.封閉性

封閉性，就是學生在完成學習任務是缺少合作。長期以來，我國學校教育中精英主義的教育傾向嚴重，追求學業成績突出，壓倒學習同伴。學生在完成學習任務時往往采取獨立作業的方式，缺少討論與合作。封閉的學習方式造成學生不愿意與同伴共同克服困難，分享學習的樂趣，失去了合作交流的機會，也不能培養合作精神和團隊精神。

二、課堂生命意義的表現

那么，究竟如何理解課堂的生命意義呢?我們還是先看一個新課堂的新例，然后再作探討。

某實驗區一優秀教師，剛一上課，就列出討論的問題:

今有兩人進行射擊比賽，成績(命中環數)按先后次序記錄如下:

賽后，甲乙兩人都說自己是勝者，爭執不下。如果要你來評判和裁決這次比賽的結果，那么你將如何給出評判的結果?

問題一提出，各小組立即展開熱烈的討論，大家各抒己見，爭先發言。

生1:我認為是甲。因為我通過計算得出甲乙的平均數一樣，但甲的方差比乙的方差小，也就是說甲組數據更穩定些。

生2:我認為是乙。因為我通過計算得出甲乙的平均環數一樣，但乙的中位數比甲更大些。

生3:我認為也是乙。雖然第一次他命中的環數最差，但最后一次他命中了10環，俗話說，誰笑到最后，誰就是真正的勝利者。

師:剛才大家講出了許多看法，都有一定的道理。這說明我們選擇不同的標準，就會有不同的結果。(所有的學生都若有所思地點頭)通過這個例子，你們有什么總結的話要說嗎?

大家略一沉思，又紛紛舉起了手。

生1:考慮問題時，應從不同的角度，用不同的方法進行思考，這樣可以拓寬我們的解題思路。

生2:想問題不能光憑一些數據，而應把各種情況綜合起來考慮，這樣可以拓寬我們的解題思路。

生3:我認為面對問題時，只要我們善于開拓我們的思維，就能想出各種方法來。

課堂中生命的意義，在于使每一個生命感到新的成長和發展。

課堂是學生生長的地方，教師應讓學生在主動參與中發展，通過體驗認識事物，讓學生在獨立探索中成長，在自主發展中成熟。

課堂是教師生長的地方。教師在其推進的多種可能性過程中要能體現對教學過程的高超把握，在極富創造力和生命力的動態過程中，不斷激活新的教學狀態，真正喚醒學生的主體意識，促進學生個體生命的充分自由發展。

從生命的高度，用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的含義。

首先，課堂教學應被看成是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長;對于教師而言，課堂教學是職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度，專業水平的發展和生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

教師要意識到:課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和熱愛生活的教師，都不應該輕視作為生命實踐組成的課堂教學，而應激起自覺地上好每一節課，使每一節課都得到生命滿足的愿望，在促使學生實現價值的同時，同樣也對自己具有生命教育價值。由此可見，課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生生命多方面的發展，而不是只局限于認識方面的發展。

許多教師認為，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這是習慣于把原本為整體的事物，分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待。

在談及學校教育培養目標時，幾乎無人會不顧及人的發展的全面性。但在學校教育的實施中，在教育、教學實踐中，卻又常常把某一類活動，或以某種內容為主的活動，視作只為某一方面發展服務的。如班級團、隊活動是服務于德育的，以學科教學為主的課堂教學則是為智育服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實:無論是教師還是學生，都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去的。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生多方面或積極、或消極的影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形成更應關注這一點。

最后，問題進入到課堂教學過程的探究。課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常常的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

三、給知識注入生命

教師的職責就是給知識注入生命，把學生領到美好的學科殿堂去遨游，點燃學生的求知欲望，絕不能把學生教成做題的機器，要教出“活孩子”而不是“死孩子”。教師應該把課堂還給學生，把講臺還給學生，把書本還給學生。每個學生都可以走上講臺發表自己的見解，每個學生手里有一支粉筆，隨時可以把自己的想法寫到黑板上。

教師應告訴學生:在學生的字典里，“沒有我們沒學過，老師沒講過”這句話，而只有“我試試”三個字。學生應成為學習的主人，課堂上學生的自學是真正的自學，學生的討論是自發的討論。