閱讀教學中文本解讀的自由度與限制性

摘 要: 文本解讀多元化理念的推進，使長期以來教條單一的閱讀教學獲得了前所未有的自由，但同時也導致另一種極端傾向，即文本解讀的多元無限。把握文本解讀自由度與限制性的契合點，成為提升閱讀教學魅力與成效的關鍵環節。

關鍵詞: 閱讀教學 文本解讀 自由度 限制性

一部《紅樓》，三百年間引發“批注、索引、考證、夢魘”無數，經學家、道學家、革命家、流言家、才子怨女，各自沉迷——經得起歲月長河大浪淘沙的作品，是深潭水，飲者自取，冷暖各知;是百寶箱，你要什么，它便給什么。在讀者各不相同的人生閱歷、閱讀積累、價值觀念、個性心理、審美趣味、文化素養的觀照下，文本意義的多樣性和豐富性趨向無限，閱讀帶來的微妙而又紛繁的意趣，正在于此。然而長期以來語文閱讀教學中以講代讀、教師話語霸權等現象，導致了文本理解的唯一性，從根本上否定了文本意義的多解性，學生在單一化教條化的閱讀教學過程中，逐漸消減了閱讀的興趣，個體閱讀中應有的自主探究再創造的快樂更無從談起。

新課程標準指出，閱讀教學中的“對話與交流”應“指向每個學生的個體閱讀”，應“充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批評質疑，發表不同意見”。這一闡釋為多年來由教參和標準答案一統課堂的語文閱讀教學拓展出一片自由天空。接受美學理論則從另一角度印證了文本解讀的多元化與自由度:“文本”與“作品”是兩個不同概念，作家的創作尚未經過讀者接受的僅是“文本”，只有被讀者接受的“文本”才能成為“作品”。也就是說，文本的意義來源于作者的主體創作與讀者的主觀閱讀，作者和讀者共同賦予了作品豐富深厚的意蘊。

課程改革的持續推進與教學理念的不斷更新，為深受束縛的傳統意義上的閱讀教學在某種程度上松了綁:文本意義多元化，尊重個體獨創性，尊重學生話語權，追求民主、平等、開放、和諧的閱讀教學氛圍。類似理念得到了語文教師的廣泛認同，閱讀教學終于得以從步步為營謹而慎之的局促境地里邁出了通往自由的試探性腳步。

重獲自由的閱讀，呈現出豐富斑斕的審美趨向:

當我們一以貫之地把出塵高潔、才情橫溢等贊語，把同情、憐愛、贊美乃至戀慕的熱情，投注給姣花照水、弱柳扶風的林妹妹時，我們無妨穿越“虛偽、圓滑、精于世故”等滿含諷意的定勢評價，重新衡量寶姐姐是否稱得起大方得體、聰明謙讓和寬厚溫和。

當周樸園從深情念舊突兀而聲色俱厲，問侍萍:“你來干什么?”“誰指使你來的?”我們在指斥他的虛偽、薄情、自私、冷酷時，無須全盤否定三十年前年輕的周少爺與美麗溫柔的侍萍之間確曾有過的單純初戀，也不必非要質疑三十年來周樸園對侍萍的懷念終有幾分屬于真情。

當我們習慣性地把“荷塘月色”下朱自清“心里頗不寧靜”的原因，歸咎于一個自由主義知識分子面對社會黑暗、時局動蕩、前路迷茫而產生的政治拷問時，我們也應關注朱自清以丈夫、父親、兒子等個體身份，于矛盾叢生的家庭、于紛紜亂世的夾縫之間求生存的層層倫理負擔下的苦悶與掙扎。

當《亡人逸事》的溫暖細節深深打動了我們時，籠統而含糊的“夫妻恩愛”主題，顯然闡釋不盡也涵蓋不了孫犁欲語還休、欲哭無淚的蘊藉深情。細味一個嬌憨可喜質樸純良的農家少女，如何被為人妻母的責任、被艱難時世與奔波生活歷練得如此堅韌。她對孫犁，無疑是愛得崇敬，愛得深沉，愛得毫無保留，愛得無怨無悔，丈夫和家庭是她的天。孫犁對她呢?更多的是感激和愧疚吧。“我們結婚四十年，我有許多事情，對不起她，可以說她沒有一件事情是對不起我的。在夫妻的情分上，我做得很差。”這絕不是一句可以隨意忽略的客氣話，實是真心語，更是痛心語，正是因為四十年夫妻之愛的不對等，才使得孫犁愈是愧疚愈是思念，愈是思念愈是愧疚。

人性觀照下的文本解讀，不那么涇渭分明，卻尤為厚重，尤為深切，既有感性的溫暖，又具理性的深邃。它不是非黑即白、斬釘截鐵的絕對判斷，而是層次豐富邊緣融匯的調色板，沒有唯一答案，趨向思維的無限可能。我們在閱讀的自由天地里輕舞飛揚，漸漸愛上了紛紛作靈魂舞的紙上字句，愛上了鮮活如生的書中人物，愛上了閱讀本身。

我們欣喜地看到，尊重個性解讀、多元解讀的閱讀教學，開始從教師獨白(大多時候是教師對教參解讀的復制)自覺走向對話交往(學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話)。一支粉筆一卷書，一個答案一張口，教師(教參)一言定乾坤式的文本解讀正逐漸拓展出一片師生共同參與、思維多元輻射的自由空間。然而物極必反，自由過了度，便極可能走向放任。

如果我們的文本解讀傾向于屈原“顏色憔悴，形容枯槁”，終至自投汨羅是自尋煩惱，何如漁父“鼓枻而歌”的超然灑脫;司馬遷反復糾結地陳述生死抉擇的理由不過是為貪生怕死找一個借口;朱自清清夜獨游賞月看花想要的“自由”是“離開了妻子和孩子獲得一種心靈的解脫”;格斯拉兄弟堅守做鞋與做人的“品質”完全是不知變通頑固不化，那么，請對“解讀自由”喊“暫停”。

雖然說“作品一旦公開，每一個讀者都可以有自己的解釋，甚至可以有與作者不同的理解”，但是無限接近地揣摩創作者的初衷始終應是文本解讀的根基，打著“自由解讀”的旗號誤讀曲解，甚至是求奇心切、嘩眾取寵地對文本隨心所欲地荒誕解讀，勢必與閱讀教學目標漸行漸遠。即使是強調“讀者是文本解讀的中心環節”的接受美學理論，在肯定作品意義的“不確定性”的同時，也在尋找作品意義的相對“確定性”。多元并不意味著解讀自由的無限制，多元只是對簡單教條的一元解讀的超越，這種超越自有邊界。當意識到讀者的個性體驗、創意思維、質疑批判等是需要捍衛的“讀者尊嚴”時，我們首先必須明白“作者尊嚴”尤應尊重，是謂文本解讀的“限制性”。課程標準在強調閱讀的“主觀性和個人色彩”、提醒注意“作品內涵的多義性和模糊性”的同時，指出“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握”，應引導學生“努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。

因此，把握文本解讀自由度與限制性的契合點，成為提升閱讀教學魅力與成效的關鍵環節。作為教學活動的“組織者和引導者”的教師，在這一環節中應做些什么呢?首先，教師應具備獨立解讀文本的智慧，要與文本進行充分對話。在師本對話過程中教師要深入文本本身，要盡可能多地閱讀文本相關資料，了解相關背景及各方評論，要形成經自己獨立體悟、比較、篩選、思考的清晰的文本解讀思維。其次，教師對生本對話狀況要有充分預估。要預設生本對話過程中可能出現的誤讀曲解，以及淺閱讀與泛閱讀等狀況，也要預設學生可能產生的困惑、矛盾、獨特體驗、創意解讀等，提前預設才能及時引導。再次，教師要有“學生主體”的清醒意識，要自覺從教學“舞臺”中心退下一步，把民主、平等、開放、和諧等理念真正落實到師生對話中，要讓學生有足夠的時間進行文本閱讀與思考，有足夠的時間展示個體閱讀的成果，對學生解讀的錯誤能以關懷與包容的心態及時指點糾偏，對學生的努力、進步、獨特創意能給予充分的肯定與欣賞。最后，教師要堅守自己在教學中應有的位置，不能放棄“點撥、指導”的本職，在掙脫了傳統閱讀教學一元解讀的束縛之后，要清醒提防“自由”過度可能帶來的閱讀教學的放任自流。

總之，解讀自由令閱讀感受更為廣博豐贍，解讀限制令閱讀思維更為冷靜理智，由于職業身份、生活閱歷、學識修養等原因，教師在閱讀教學之初對文本的解讀總是先于學生且一般高于學生，因此，只有當教師自覺把握了“自由”與“限制”的適當尺度，才能引導學生感悟文本的多元意趣，掌握閱讀的方法規律，提升閱讀的審美趣味，逐漸養成閱讀的興趣終至愛上閱讀，在閱讀的寥廓天地里自在徜徉，使閱讀成為予取予求的深潭水與百寶箱，成為與生活息息相關的終生習慣。

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(作者系蘇州大學文學院2007級語文學科教育碩士)