捕捉動(dòng)態(tài)生成,演繹精彩課堂

新課程指出，教學(xué)應(yīng)該是師生雙方相互交流、相互啟發(fā)的過(guò)程，是師生雙方的人生價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程充滿了多元性、不可預(yù)測(cè)性和不確定性，它是教師和學(xué)生共同的生命歷程，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)煥發(fā)生命的活力。我們要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀念重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課堂教學(xué)，建立新的課堂教學(xué)觀。它使我們緊迫地感到必須對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行多角度的反思，其中之一便是正確處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。

一、以生為本，收獲生成——課堂動(dòng)態(tài)生成的“前提”

“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，是一個(gè)十分深刻而帶根本性的命題。教師的“教”從根本上說(shuō)是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也就是說(shuō)要“以學(xué)定教”、“順學(xué)而導(dǎo)”。課堂上要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得到反映，必須重視學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難。

我們欣喜地看到，不少老師重視學(xué)生的質(zhì)疑，并把學(xué)生的質(zhì)疑作為課堂教學(xué)展開(kāi)的依據(jù)。如學(xué)完《愛(ài)因斯坦與小女孩》第三段后問(wèn)學(xué)生還有什么不明白的地方，學(xué)生質(zhì)疑:“既然愛(ài)因斯坦是一位最偉大的人，為什么他會(huì)頭發(fā)蓬亂、衣衫不整呢?”在思考過(guò)程中，他們又生成了新的疑問(wèn):“這么說(shuō)，課文不是自相矛盾嗎?既然他的工作這么忙，為什么還要和小女孩交往，還要在路邊等待小女孩呢?這不是在浪費(fèi)時(shí)間嗎?”在對(duì)這一問(wèn)題展開(kāi)充分討論后，又有學(xué)生提出了反駁意見(jiàn)。

生1:也許愛(ài)因斯坦覺(jué)得自己的穿著打扮不符合自己的身份，想改變一下自己的形象。

生2:可能是這個(gè)小女孩的純真打動(dòng)了愛(ài)因斯坦，使得他很想從小女孩那里學(xué)點(diǎn)這方面的知識(shí)。

生3反駁道:那愛(ài)因斯坦為什么不請(qǐng)教大人，而要去向小女孩學(xué)呢?

生4:也許是愛(ài)因斯坦想和小女孩交朋友。

生5反駁道:一位有名的科學(xué)家為什么不和大人交朋友，而要和一個(gè)小女孩交朋友呢?

生6:我覺(jué)得愛(ài)因斯坦有一顆童心。(課文中說(shuō)，愛(ài)因斯坦沖小女孩做了一個(gè)鬼臉)

學(xué)生思維活躍，在思辨過(guò)程中，生成了質(zhì)疑—解疑—生疑的循環(huán)教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生的大腦處于亢奮狀態(tài)。教師機(jī)智地捕捉住這一生成的教學(xué)機(jī)遇，利用生成的資源，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，使課堂真正成為師生智慧飛揚(yáng)的天地、共同創(chuàng)造的舞臺(tái)。

當(dāng)然，學(xué)生的需求有教育價(jià)值大小之分，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生評(píng)估和篩選，但絕不能置學(xué)生的問(wèn)題于不顧。如果質(zhì)疑歸質(zhì)疑，教學(xué)歸教學(xué)，質(zhì)疑和教學(xué)是“兩股道上開(kāi)的車(chē)”，課堂教學(xué)生成的機(jī)會(huì)便失之交臂。

二、精心預(yù)設(shè)，促進(jìn)生成——課堂動(dòng)態(tài)生成的“關(guān)鍵”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”學(xué)生、教師和文本之間跨越時(shí)空的對(duì)話應(yīng)當(dāng)放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)于文本的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是平等、互動(dòng)的過(guò)程。“對(duì)話”與我們過(guò)去教學(xué)中常用的“談話法”有質(zhì)的區(qū)別:“談話法”實(shí)際上是教師心中早已有了答案，只是用“談話”的方式把學(xué)生以往既定的答案上引，而“對(duì)話”則是對(duì)話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構(gòu)主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，“對(duì)話”應(yīng)當(dāng)是一種“消解”，既消解教師在課堂里的中心地位，又消解好學(xué)生在課堂中的“話語(yǔ)霸權(quán)”，話題也是隨著對(duì)話者的關(guān)注點(diǎn)而轉(zhuǎn)移的。在這樣的“對(duì)話”中，教師和學(xué)生都會(huì)有新的思想和語(yǔ)言生成。

在課堂“對(duì)話”中，教師要真心實(shí)意地傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，發(fā)現(xiàn)他們思想和語(yǔ)言的閃光點(diǎn)。孩子雖然幼小，卻常常有讓我們心靈震顫的時(shí)候。

案例:《晏子使楚》片斷。

為了體會(huì)晏子的從容大度、機(jī)智勇敢，我組織學(xué)生品讀人物語(yǔ)言。一個(gè)學(xué)生突然發(fā)問(wèn):晏子所說(shuō)的三段話中，后面兩段分別有提示語(yǔ)“拱了拱手”、“面不改色”，而第一段話沒(méi)有，是不是應(yīng)該加上提示語(yǔ)?我肯定了學(xué)生的細(xì)心、善于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度，并以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)晏子的神態(tài)或動(dòng)作，試著加上一個(gè)詞作為“說(shuō)”的提示語(yǔ)。

學(xué)生個(gè)個(gè)興致勃勃，憑著各自對(duì)文本的獨(dú)特感悟，想出了不少個(gè)性化的提示語(yǔ):神態(tài)自若，不露聲色，連說(shuō)帶笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正經(jīng)，臨危不懼……

“同學(xué)們讀書(shū)非常用心，想象合情合理。”我將話題一轉(zhuǎn)，“現(xiàn)在再請(qǐng)大家比較一下，是加上提示語(yǔ)好，還是不加提示語(yǔ)好呢?”

一石激起千層浪，學(xué)生開(kāi)始反復(fù)朗讀、揣摩比較。在我的點(diǎn)撥下，學(xué)生終于豁然開(kāi)朗:添上提示語(yǔ)，似乎顯得形象生動(dòng)了;但細(xì)細(xì)品味，發(fā)現(xiàn)文本的“情味”和“意蘊(yùn)”淡了。因?yàn)闊o(wú)論哪個(gè)詞都不能準(zhǔn)確表達(dá)晏子當(dāng)時(shí)的心情。楚王在大門(mén)旁邊開(kāi)了一個(gè)小洞，讓晏子從這個(gè)小洞進(jìn)城去，以此取笑他長(zhǎng)得矮小。楚王的這點(diǎn)小心思，機(jī)智過(guò)人的晏子自然是了然于胸?？粗矍暗摹肮范础?，晏子的心情能用語(yǔ)言來(lái)描述嗎?憤怒?不屑?屈辱?平靜?或許兼而有之，或許什么也不是。感情就是這么的玄，正所謂是“情到深處已無(wú)言”。文本中的輕描淡寫(xiě)(晏子看了看，對(duì)接待的人說(shuō):……)倒是讓我們觸摸到了許多難以言喻的情感，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”。

這個(gè)教學(xué)片斷，通過(guò)師、生、文本的對(duì)話，學(xué)生對(duì)文本意蘊(yùn)有了更加深切的感悟，從中還領(lǐng)略了文本言語(yǔ)形式含蓄蘊(yùn)藉的精妙之處。課后，我曾暗自慶幸，假如作為老師的我不曾深入地解讀文本，精心預(yù)設(shè)，也許就會(huì)為學(xué)生的“突然發(fā)現(xiàn)”而迷惑、而驚喜，致使師生只能停留于“添加提示語(yǔ)”這一較低層次的閱讀，深層次的精彩對(duì)話也就無(wú)從生成了。

三、捕捉資源，引導(dǎo)生成——課堂動(dòng)態(tài)生成的“核心”

《新課標(biāo)》指出:每個(gè)教師都“要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開(kāi)發(fā)，積極利用”。其實(shí)，教師、學(xué)生本身也是珍貴的教學(xué)資源，他們?cè)诮煌?dòng)中時(shí)時(shí)生成著課程資源。一次精彩的即興發(fā)言，一個(gè)異于常規(guī)的舉動(dòng)，甚至一次看似干擾教學(xué)的突發(fā)事件……教師如果能夠及時(shí)捕捉，順勢(shì)引導(dǎo)，就定能“點(diǎn)石成金”、“化腐朽為神奇”，令人回味無(wú)窮。

語(yǔ)文課上，我正和學(xué)生一起感受著《山里的孩子》那種充滿幻想的意境，突然聽(tīng)“啊”的一聲尖叫，循聲望去，見(jiàn)第二大組的祝銳從座位上跳起來(lái)，不停地甩手頓足，一副驚恐的樣子。頓時(shí)，安靜的課堂混亂起來(lái)，學(xué)生站的站，嚷的嚷，后排的學(xué)生甚至跪到凳子上張望。帶著嗔怪心情，我走近祝銳，發(fā)現(xiàn)祝銳的袖子里竟甩出一只小蜜蜂。全班學(xué)生幾乎都圍了過(guò)來(lái)，看著受驚的小蜜蜂在桌面上慢慢地爬著，大家嘰嘰喳喳地議論起來(lái)。祝銳委屈地捋起袖子，手臂上露出了一個(gè)紅腫著的小包。這該死的小蜜蜂，蟄了學(xué)生不說(shuō)，還擾亂了我們的課堂秩序。想到這里，我不假思索地拿起教棒朝小蜜蜂打去……

第二天一早，我照例打開(kāi)了孩子們的生活日記本，不禁驚呆了:

“多可憐的小蜜蜂啊!老師發(fā)現(xiàn)了它，舉起手中的教棒一棒打下來(lái)，結(jié)束了小蜜蜂幼小的生命，它的媽媽一定傷心極了!”

“小蜜蜂想走進(jìn)我們的生活，但老師拒絕了它!”

“我的手雖刺得很疼，可小蜜蜂死了，我的心更疼!”

“小蜜蜂，如果你能再來(lái)我們的教室，我一定用窗臺(tái)上的鮮花迎接你!”……

我數(shù)了數(shù)，一共有十七位學(xué)生不約而同地記下了我在課堂上這一瞬間的舉動(dòng)。字字句句震撼著我的心。在孩子的眼中，我竟成了一個(gè)扼殺小生命的劊子手。我在不斷地譴責(zé)自己魯莽的時(shí)候，也感謝這十七則沉甸甸的日記，它們分明表達(dá)了十七顆童心對(duì)生命的熱愛(ài)，呼喚愛(ài)心的回歸……我小心地重新打開(kāi)那十七本日記，懷著歉意而又感激的心情，在每則日記的結(jié)尾慎重地寫(xiě)上:“對(duì)不起，小蜜蜂!”

真是“無(wú)心插柳柳成陰”。我的疏忽成了學(xué)生的寫(xiě)作題材，而他們筆下流淌的童心和純真、對(duì)生命的尊重與敬畏，足以使我汗顏。課堂上有時(shí)會(huì)發(fā)生一些偶發(fā)事件。經(jīng)驗(yàn)不足的教師可能會(huì)手忙腳亂，倉(cāng)促處置而留下不少遺憾。而敏感和富有實(shí)踐智慧的教師會(huì)抓住這種機(jī)會(huì)，變偶發(fā)事件為教育良機(jī)，成為教學(xué)教育的生長(zhǎng)點(diǎn)。

總之，一堂成功、有效的課既離不開(kāi)教師精心的“預(yù)設(shè)”，又不能沒(méi)有學(xué)生精彩的“生成”，讓預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一，就是理性地看待和評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)與生成，一方面預(yù)設(shè)應(yīng)為生成留有空白，另一方面對(duì)有利于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)要有充分的空間，因勢(shì)利導(dǎo)，讓其成為課堂中的閃光點(diǎn)，面對(duì)一些消極的、負(fù)面的生成則不能放任自流，而應(yīng)采取機(jī)智的方法，回到預(yù)設(shè)的安排上來(lái)。唯其如此，教學(xué)才會(huì)成為一種藝術(shù)，才會(huì)成為動(dòng)態(tài)生成的生命歷程，才會(huì)有令人叫絕的“柳暗花明”，才會(huì)演繹出精彩的語(yǔ)文課堂。