程序化聽力自主學習的自我有效管理

摘要大多數的中國英語學習者尤其是本身自主能力就比較薄弱的學習者需要科學、有效、個性化的學習計劃、課程設置和科學管理來引領自己正確高效地進行英語自主學習。對于廣大自主能力低、語言基礎差的英語聽力學習者來說，他們有其自身獨特的自主學習規律和學習習慣。個性化的自我有效管理需基于清晰地了解其自主學習規律的基礎之上。本文通過對參加程序化自主聽力學習的自主能力弱、英語基礎差的學習者進行問卷調查和學習進度、學習習慣跟蹤，統計對比研究所得的有效數據，明確學習質、量、時、效等因素與聽力自主學習效果的關系，尋找弱自主能力學習者的自主學習規律，最后總結出可促進自主學習效果的易操作、有效的自我管理方法。

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

1 程序化聽力自主學習的發展現狀

由于“信息化社會發展的要求、現代外語教育目標的需要和對學習者個體差異的尊重”(徐錦芬 2007:34-36)，大學生英語自主學習的必要性及其意義愈來愈受到教育者和學習者的重視。而計算機網絡技術作為對自主學習的支持和促進媒介和手段，從20世紀90年代初開始，就陸續被國內各高校運用到實際的英語教學中。尤其是自從2004年的《大學英語課程教學要求》(試行)提出使用計算機和網絡等現代科學技術發展英語聽說自主學習，各高校大學英語開展網絡自主學習的勢頭銳不可擋。在“電腦網絡”和“電腦軟件”兩種開展自主學習的方式中，由于“電腦學習軟件”的相對系統性、易管理型和可評估性，使其大邁步地走進了英語學習課堂內外，其中以輔助課堂教材學習的“英語學習系統”和與課堂教學平行發展的“網絡程序化聽說學習系統”發展最為迅速、影響最為廣泛。“程序化學習”的目的是manage human learning under controlled conditions(在被控制的情況下達成人類的學習)(Skinner 1958)。學習材料根據難度分級;不論是單項練習還是單元總分，學習者必須達到一定要求才能繼續下一部分的學習。由此建立起來的程序化學習中心并不輔助課堂教學，而是提供學習者根據自己時間安排提高語言技能的一種學習方式(Gardner D Miller L 2002)。學習者除了遵照設定好的語言材料、循序漸進地完成學習任務外，其余的如學習時間、進展、評價等都可以在教師的幫助下自主掌控。現今愈來愈多的高校學生可以在“程序化學習中心”使用英語自主學習軟件進行專項學習，以達到提高專項語言能力、尤其是英語聽說能力的目的。比如頗受師生喜愛的高等教育出版社開發的“局域網環境下運行的體驗英語視聽說學習系統Experiencing English Center”就是專門為了學生自主學習英語聽說而設計的。本文研究的自主聽力學習的對象即該學習系統的使用者。

然而眾多學習者的自主學習能力并沒有隨著自主學習中心建立和學習軟件開發的發展而得到很大提升，甚至頗多英語學習者的自主能力無法確保其進行獨立的語言學習。Holec(1981:3)被廣泛認可的關于自主學習的定義是“能負責自己學習的能力(the ability to take charge of one’s own learning)，而所謂的“負責自己的學習”實際上就是指承擔以下責任:確定學習目標、確定內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控學習工程以及對學習進行評估。龐維國(2000:12-16)認為:如果學生在學習之前能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做出具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習是自主的。但是在中國特色的歷史和社會文化背景下，學習者的“反映性自主性”(reactive autonomy)與西方學習者的“積極性自主性”(proactive autonomy)相比是被動、順從的，傾向于遵照已設定好的學習方向和學習目標采取行動，甚至依賴教師來確定學習內容、獲取學習策略等，根據對“自主”的定義，中國絕大多數學習者的學習方式顯然難以達到真正的自主。而要在中國現有的教育環境下推廣自主學習，一直以來依賴教師但又沒有教師的電腦網絡或電腦軟件自主學習模式下，除了小部分自主能力強的學習者外，大部分學生都感到無所適從。所以學習者科學地設置適合自己的自主學習計劃并一貫地執行計劃、有效管理自我學習進展，這是自主學習能有效提高英語能力的先決條件和制勝關鍵。

2 自主能力與自我管理

2.1 英語能力與自主能力

Littlewood(1996:428)認為自主作為一種智能包含兩個方面:能力和意愿。意愿取決于同時擁有承擔選擇責任的動機和自信。意愿和能力是既互相獨立又互相聯系的。就英語學習，影響自主學習的因素之間的關系，尤其是英語能力與其他如學習動機、學習策略、學習環境等之間誰是因誰是果，到底是學習者的學習動機策略環境和自主學習能力等促進或阻礙了英語能力，還是學習者的英語能力促進或阻礙了學習策略和自主學習能力等，一直是難解之謎。但不可否認的是學生擁有越多的知識和技能，他們就會越自信地獨立完成任務;他們越自信就越能夠發揮知識和技能從而有效完成任務。

本研究隨機對參加“體驗英語視聽說學習系統Experiencing English Center”網絡自主學習者中312名來自浙江樹人大學(三本類高校)8個學院的非英語專業大一學生進行學前的問卷調查和英語能力測試，并將他們的英語能力測試成績分成0級(0-59分)、1級(60-84分)和2級(85-100分)。其中73.3%的學生測試成績為0級， 1級的學生占26.5%，2級(即傳統意義上的優秀)學生只占總人數的0.1%。入校者普遍英語能力較弱，根據Littlewood的理論，他們的自主能力也較弱。運用SPSS13.0統計軟件得出的統計結果也證實了語言能力與自主能力呈顯著正相關的關系。(見后表1)。

(注:↑表示認可度逐步增加，問卷調查選項為阿拉伯數字1-4，對問題的認可度最低為1，最高為4)

從上表中可以清晰地看出不同基礎的學習者對“網絡自主學習興趣”和“網絡自主學習對提高英語能力的幫助”看法存在顯著差異(p = 0.02)，英語能力較強的學習者對網絡自主學習興趣相對大、較頻繁地使用網絡學習且學習很自覺(p = 0.00，r = 0.17語言能力與學習自覺性相關性強)，學習時精神更愉悅，通過網絡自主學習后對學習效果和課程的必要性評價高，非常愿意繼續參加網絡自主學習。英語基礎好的同學自主學習的興趣高、自覺性好，相應的自主學習效果也好;語言基礎差的同學對網絡自主學習抱著可有可無、無甚在乎的態度，學習效果肯定不如前者同學好。

2.2 英語能力與自我管理

理論和實際都說明了英語能力薄弱的學習者在自主學習的時候大多出現自主能力不強、自覺性和學習積極性不高、學習效果不理想的情況。這類學習者更加迫切地需要制定學習要求、并嚴格管理自我的學習，這樣才能達到理想的學習效果。本研究就是重點針對英語能力薄弱的0級自主學習者展開的。雖然現今的自主學習網絡或軟件系統都有學習評價體系，可以很方便地顯示學習者學習效果的變化情況;尤其是“程序化聽力自主學習系統”設定了單元合格分數線，不達標的學習者將無法繼續下一部分學習。但“難題”可以在同學或老師的幫助下解決，僅僅來自“質”層面的管理還不夠全面、科學，對弱自主能力學習者的約束性、學習結果的有效性還不夠大。學習的進程、學習的量、學習的時間等等同樣會影響自主學習效果。

3 聽力自主學習自我管理

本研求通過對比樹人大學一年級0級自主聽力學習者的677人“普通學習組”和685人“自我管理組”的學習進程、學習要求和最終學習效果(參加自主聽力學習一學年后首次參加大學英語四級考試的聽力成績)，探討自主學習自我管理的重要性和有效性。

3.1自主學習“質”、“量”、“周學時”、“效率”、“總學時”與學習效果

3.1.1 自主學習“質”與學習效果

學生開始網絡自主學習前就會由教師設定好單元合格的分數線，只有達到該分數學生才能進入下一單元的學習(學生可以重復練習)。但根據表2統計的一學年自主聽力學習情況可得出平時網絡學習的質量即網絡學習完成的單元得分與學習后達到的英語聽力能力呈現r = 0.382的顯著正相關關系(見表2)。這表示學習者提高學習質量、爭取更好地完成聽力練習、取得更高的練習成績(即使是在同學或老師的幫助一下達到的)都有利于獲得更理想的聽力學習效果。

3.1.2 自主學習“量”與學習效果

“局域網環境下運行的體驗英語視聽說學習系統”包括從0到6難度遞增的共7個級別，完成一個單元的學習進入下一單元，完成16單元學習任務后進入下一級別，一學年的網絡課程的學習量通常設定為32單元、每周完成1個單元來設置網絡自主聽力學習進度。在表2中可以清楚看出，在完成最低周學習量前提下，用時不限的情況下，677位0級學生都能很好的完成學習量;而且學習量與聽力成績呈顯著正相關的關系(p = 0.000，r = 0.217)，表明學習更多的聽力練習更有助于聽力能力的提高。

3.1.3 自主學習“周學時”與學習效果

學習者實際平均每周用47.6分鐘進行程序化聽說學習，其中聽力單項學習平均用時為24分鐘。0級學生的聽力分數與學習時間無顯著相關性(p = 0.429)，說明有部分同學在網絡上花費很多的時間，但學習效果并沒有如預期般地提高。學習時間的無效有可能是因為有些學習者由于英語基礎的原因覺得練習難度大，所以花費了大量的時間反復練習以達到合格分數進入下一階段學習;也有可能是學習者學習拖沓、注意力不集中、效率低下，需用更多時間完成最低學習量。而結合0級學習者能平均超額完成8單元聽力練習、以及學年末84%學生認為“學習內容難度一般”的反饋、和表1中反映出0級學習者自覺性低等現狀，可以較明晰地看出0級學習者學習的效率不高。

3.1.4 自主學習“效率”與學習效果

0級學習者學習效率不高的情況能從表2中的單元用時與聽力學習效果呈顯著負相關關系(p = 0.009，r = -0.101)可以看出。而且每單元練習時花費時間多不僅不能提高聽力水平，反而還會降低最終的聽力學習效果。

表2程序自主聽力學習各要求與學習效果之間的相關性統計

3.1.5 自主學習“總學時”與學習效果

自主聽力學習每周用時不在于多而在于用時有效率;而對于0級學習者來說，參加程序化自主聽力學習的持續時間也并非越久越好。樹人大學工商管理專業的135人0級大一新生分別參加了3學期和2學期的自主聽力學習班。在傳統大學英語課程設置和要求、以及師資軟硬件完全相同的前提下，兩類自主學習班級的學習進度(即周完成單元數)以及練習完成質量(即聽力單元平均成績)也保持一致、無顯著差異(分別p = 0.271，p = 0.121，見表3)，3個學期后首次參加大學英語四級考試，兩類學習班的最終學習效果(即四級聽力成績)竟無顯著差異(p = 0.439，見表3)。0級眾多的弱自主能力學習者在較“漫長、單一”的單項能力培養自主學習過程中，因為失去學習方式的新鮮感后不夠自律容易產生倦怠心理、減少了學習動機、降低了學習積極性，最終即使比同級學生學習了更長時間、完成了更多學習內容，也沒能取得更好的聽力學習效果。

表3工商管理專業(75人)2學期vs工商管理專業(60人)3學期

3.2自主學習管理與學習效果

通過實證總結出自主學習設置和要求中“質”、“量”、“周學時”、“效率”、“總學時”與學習效果的相關性后，學習者們就可以根據這些內在規律進行自我管理:(1)在自主聽力學習過程中即使達到合格晉級分數，也能嚴格要求自己通過重新練習、查字典或同學探討等方式提高學習質量、爭取每部分聽力練習都能取得高分;(2)在32單元學習量的基礎上，要求自己完成更多的單元練習;(3)提高單位用時的效率，自主學習時不要三心二意、自由散漫，努力在同等時間里完成更多的練習;(4)盡量給自己設置目的明確、周期短的語言單項技能學習計劃，過長周期的自主學習因動機不強和學習形式單一而不易堅持下去，反而影響學習積極性和學習效果;(5)針對以上各項的執行情況自我設計一份“獎罰表”，激勵自主學習。

685位0級自主聽力學習者根據上述5項自我設置了學習要求后，堅持貫徹地管理自我的聽力學習，在同另677位除了完成最低32單元學習量以外無規律無系統性學習管理的同年級學習者共同進行了1學年自主聽力學習后，同時參加大學英語四級考試，取得了聽力部分成績平均高出6分的好成績，兩組學習者的學習效果呈顯著差異(p = 0.000)。

表4自主聽力學習“普通組”對比自主聽力學習“自我管理組”相關性統計

注:Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

4 結論

大多數的中國學生都無法真正做到完全的自主學習，尤其是本身自主能力就比較薄弱的英語學習者。這些學習者需要科學、有效、個性化的學習計劃、課程設置和科學管理來引領自己正確高效地進行英語自主學習。對于廣大自主能力低、語言基礎差的英語聽力學習者來說，他們有其自身獨特的自主學習規律和學習習慣:聽力練習的“質”越高和“量”越大，聽力成績就越高，學習的效果就會越好;但學習時間的長短對聽力學習效果的影響并不大;而單位時間的學習效率較低，會極大地影響了聽力能力的提高;自主學習的持續性不強，勉強堅持長期單一語言能力訓練對培養語言能力并無太大益處。所以自主能力低的學習者在進行英語自主學習，尤其是為提高英語單項技能的程序化自主學習時，應設計短期學習計劃并適時不斷進行調整;堅持扎實高質量的完成每一部分練習;如練習難度實在超出自己語言能力，可以適當降級合格分數要求，并通過增加學習量的方式來達到提高學習效果的目的;自主學習過程中務必要時刻提醒自己提高單位時間學習效率，否則即使高質高量，但用較多的時間完成自主訓練也會阻礙語言能力的提高;由于學習者自主能力弱而帶來的心理層面的不安定因素會極大地影響自主學習的效果和效率，所以設計一套適合自己的獎罰方案是必不可少和行之有效的。當然，學習者在自主學習過程中應時常主動告知老師自己的學習進程和情況，向專業的老師咨詢下一步的學習安排和計劃，如此可使自主學習者的自我管理更加全面和科學。

基金項目:浙江樹人大學三類教改項目“網絡程序化聽力自主學習中心的學習效果優化管理”。項目編號:2010JA3032

參考文獻

[1]Gardner D Miller L. Setting up self access [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press， 2002: 71.

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[3]Littlewood， W. Autonomy: an anatomy and a framework [J]. System， 1996(4):427-435.

[4]Skinner， B. F. Teaching Machines [J]. Science， 1958(128):969-977.

[5]徐錦芬. 大學外語自主學習理論和實踐 Autonomy in College Foreign Language Learning---From Theory to Practice[M]，北京:中國社會科學出版社，2007:34-36.