課堂師生言語互動對二語學習者的影響

摘要言語互動是一種社會化的行為，課堂師生言語互動是促進學生口語水平、生成豐富的外在環境并作用于學習者的內部機制。協商、教師提問與學生回答、教師反饋和學生后續反應能夠描述真實課堂中的師生言語互動，為學習者提供有利的語言環境、認知環境和情感環境，從而作用于他們的內部機制，幫助他們主動建構知識，促進外語學習。

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

0 引言

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，對擊始發靈光。”新世紀呼喚師生互動的新型外語教學模式。唯有重視學生的主體地位 ，注重學生認知水平和交際水平的培養，做到‘知’‘行’統一，才能培養出適應時代需要的人才。傳統教學模式下的學生質量與社會的要求有很大的差距，突出表現為:聽說能力弱，表達能力差，缺乏交際能力和交際愿望。造成這種現狀的原因是我們的教學模式偏重學生的被動接受，而忽視了學生的主動性，積極性，創造能力培養。因此，改變傳統的教學思維，轉變學生的學習方式，重新定位師生在課堂教學中的地位成為英語教育者需要思考的問題。

1 互動理論與二語習得

言語互動能否促進第二語言發展，是第二語言習得領域備受關注的話題。有兩種理論可以對互動與語言習得的關系作出解釋:一是心理語言互動理論;另一個是社會互動理論。

心理語言互動理論的主要觀點是互動可以為學習者提供豐富的語言環境，從而激活其內部語言習得機制而對語言習得產生作用。早期的互動假設在Krashen (1985)輸入假設的影響下，強調可理解的語言輸入在語言習得中的重要性，以及意義協商對語言習得的促進作用。此假設得到一些實證研究(比如Long1985; Pica et al，1987)的證實，但也受到一些學者的質疑。隨著研究的深入，并在其它研究成果的影響下，如Swain (1985， 1995)的輸出假設，Long (1996)對其互動假設加以重新定義和充實。新的互動假設重視互動對學習者輸出的影響，尤其認為否定性反饋可以調動他們的內部語言機制，促使他們注意到自身現有的中繼語與目的語之間的差異，而這種“注意”可能會成為語言進步的催化劑。

社會互動理論為第二語言習得研究提供了一種新的視角，它認為言語互動是一種社會化的行為，從中生成的認知環境和情感環境不但有利于學習者習得第二語言知識，而且可以輔助他們進行知識的自我建構，成為獨立的學習者。該理論的中心概念是中介作用。根據中介作用理論，學習者和“中介者”(比如教師)之間的語言交流互動可以使學習者達到高一級的認知水平，即“最近發展區”(ZPD)。同時，中介者通過社會言語互動的形式，可以創造積極的情感環境，幫助其發現學習的意義，樹立學習的信心，從而促進第二語言的學習。

2 課堂互動的三個重要方面

課堂研究內容豐富，主要研究各種師生課堂行為，而互動逐漸成為課堂研究的中心。本文試圖從協商、教師提問與學生回答、教師反饋與學生后續反應這些微觀層面探求課堂師生言語互動的總體特征。

2.1 協商(negotiation)

協商是指學習者和對話者之間在預測、覺察或遇到交際障礙或需要進一步提供信息時對話語進行的修改、重構和推進。二語習得研究者普遍認為，協商能為學習者提供更多的可理解性輸入，提醒他們對語言形式的注意，并為他們提供更多的機會進行輸出以檢驗中介語的假設，且協商的過程也符合建構主義“學習者通過與他人或環境的互動來建構知識”的觀點。外語課堂是個復雜的環境，各種性質的協商都可能出現，主要有圍繞意義的、形式的和內容的三種協商。

在課堂師生言語互動中，意義協商占據主導地位。意義協商有利于學生獲得可理解性輸入和可理解性輸出，發展語言能力。中國的含蓄文化和中國學生作為英語學習者的消極的自我定位，使得中國學生在交際中很少使用身體語言和夸張的表情，在課堂學習中也常常束縛著他們的課堂參與。因此，作為中介者的教師，如何用言語創造積極的情感氛圍，增強學習者的自信心，起著十分重要的作用。師生在教學過程應該共同體驗，感悟，共同提高。教師是學生學習的指導者，同時教師又是學生學習的協作者，而且還是學生學習過程的積極參與者。教師和學生不是相互獨立的兩部分，而是相輔相成，相互促進的，教學過程是師生為了共同的認識和學習目標而共同努力的探索過程。

形式協商是糾正性反饋的一種，它邀請學生積極參與錯誤糾正，能較有效地促使學生修正原先的錯誤假設。形式協商的目的是引起學生們對語言形式的注意。師生之間通過形式協商，學生們可以自己認識并糾正錯誤形式，而不是老師去糾正學生錯誤，在整個協商過程中，老師只起引導作用，學生是課堂的主體 。

與意義、形式協商不同，內容協商能夠豐富互動的內容。它不但能夠使學習者獲得更多輸入、輸出的機會，而且可以促進他們普通認知參與，發展他們的思維能力。也就是說，老師的角色是促使學習者輸出更多的內容，有更多的輸出和輸入機會。在內容協商中，學生不但要會用英語進行表達，而且能夠使所表達的話語富有意義。

2.2 教師提問與學生回答

在課堂師生言語互動中，教師提問是引起互動的主要形式。教師提問應該具有一定的交際價值和認知復雜性，使學生的回答富有意義，并且發展他們的思維能力。當學生回答不出問題時，教師應當采用多種形式的問題修正方式，尤其是那些能從質量上減輕認知壓力，有效誘導出學生即時輸出的方式，如縮小問題范圍、問題提示和分解問題。目前，在提問中，展示性問題和語言形式的問題占絕大多數，沒有評價性問題，而且許多問題是以英漢互譯的形式出現，這說明課堂互動所生成的認知環境并不良好。例如:

(translation)

T: 如果你需要，如果你搬家需要幫忙的話，請盡管吩咐好了，我任你處置，啊，我任你支配，如果你搬家需要幫忙的話，我任你支配。Yeah. would you please'?

S:If you， er. if you need help. er， when you. er， move. move. er， move house， I’ll?

T:Um. move house. ok.

S:I'll

T:If you need help when you move your house

S:I' 1l at your， your dispo-， disposal

T:Yeah. that's right， disposal， thank you.

顯然，在這一段師生對話中，盡管在老師的鼓勵和肯定下學習者完成了翻譯任務，但是，整個對話的最大缺陷是師生之間缺少一種交際價值，是純粹的一問一答式。除此之外，在這段對話中，學生僅僅是重溫了一下已經學過的語言知識，老師幾乎沒有給學生創造任何可以發揮想象力和創造力學習新的知識的機會。所以，教師的提問應該是能夠充分展示學生的首創精神，給學生留有足夠的空間去表現自己，創造機會來發揮學習者的想象力;教師應當充分扮演好自己作為Accompanist(伴奏者)、Promoter(促進者)和Mediator(調停者)的角色，從而達到測試學習者語言水平目的。

2.3 教師反饋與學生后續反應

教師的反饋分正反饋或負反饋，也就是對學生語言表現的接受或不接受，這實際上是對學生關于目的語假設的肯定或否定。教師作為中介者，以正反饋的方式不僅能鞏固學習者已有的知識，鼓勵學習者進一步嘗試關于目的語的假設，而且可以發展他們的思維能力。至于負反饋，尤其是糾正性反饋可以使學習者注意到現有中繼語與目的語的差異，也可以使學習者修正原先的錯誤假設，促進語言習得。但是，作為教師，在課堂中是否糾錯、何時糾錯、如何糾錯、由誰糾錯，以及糾正何種錯誤，長期以來一直是我們所關注的一個話題。

教師“鼓勵性的”反饋能夠為二語學習者提供情感上的支持。互動中，當學習者的錯誤對交際產生顯著影響以及當教學重點為語言形式時，教師要進行糾錯;而當學習者沒有達到去除錯誤的能力時，教師可以忽略錯誤;如果糾錯打斷了正常的互動，可以推遲糾錯。間接糾錯可以避免或者減少對學習者負面的情感影響;當學生參與糾錯時，教師作為腳手架的作用很重要。

3 結論與啟示

教師和學生應該改變關于互動的舊觀念，即互動不僅是教師檢查學生是否掌握第二語言知識的過程，而且是師生交際的過程，是教師促進學生認知發展，培養自主學習的過程。

教師不僅應該把互動看作是單純促進語言學習的中介，還要看到它對學生思維發展的影響。在以二語為中介的互動中，教師要注意發展學生的思維能力，培養他們進行知識的自我建構的能力。教師需要注重創造友好的課堂氛圍和互動環境，以幫助學習者克服學習中的挫敗感，從而促進第二語言習得。

師生之間的互動可以激發學習者知識的內化，從而促進語言習得。在這一轉化過程中，教師的腳手架作用尤為重要。教師要通過創造有利的語言、認知和情感環境培養學生最終成為獨立的學習者。

參考文獻

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