初中科學(xué)課堂教學(xué)有效提問的實(shí)踐與思考

摘要本文對(duì)初中科學(xué)課堂提問中出現(xiàn)的隨意性、無梯度、偏難化、形式化等現(xiàn)狀進(jìn)行了反思，通過兩年的實(shí)踐研究，筆者從提問表達(dá)要明確，提問內(nèi)容要梯度，提問深度要適中，提問價(jià)值在于激發(fā)等方面闡釋課堂提問的有效策略。

關(guān)鍵詞初中科學(xué) 課堂教學(xué) 有效提問 實(shí)踐研究

中圖分類號(hào):G633.98文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

學(xué)生的思維過程往往是從問題開始的。因此，提問是教學(xué)活動(dòng)中十分重要的組成部分，它是教師輸入信息、傳遞信息，達(dá)到師生交往、和諧共振的一條重要渠道，是啟發(fā)學(xué)生思維的重要方式，是溝通學(xué)生與教材的重要媒介。①

“有效”是指能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的，并且在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中所化的時(shí)間是最少的，方法是多樣的，效果是最顯著的。

1 課堂提問的現(xiàn)狀分析

1.1 提問的隨意性

教師備課時(shí)如果忽視對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)和組織，就會(huì)造成提問的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面，影響了學(xué)生的正常思考。 如“今天你學(xué)會(huì)了什么”、“你知道了哪些信息”、“你能提出什么問題”這樣的提問在我們的課堂是很常見的，提問內(nèi)容過大，指向性不明確，隨心所欲，缺乏專業(yè)性，淡化了正常的教學(xué)。而且無新意的提問不僅讓學(xué)生產(chǎn)生審美疲勞，也很難促使學(xué)生積極地思考。

1.2 提問的無梯度

平時(shí)課堂教學(xué)中的提問，教師已經(jīng)預(yù)設(shè)好了每一個(gè)要問的問題，上課時(shí)這些問題就像乒乓球一樣一個(gè)一個(gè)向?qū)W生發(fā)射。仔細(xì)分析這些問題，發(fā)現(xiàn)沒有梯度，這樣無法層層遞進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生一步進(jìn)一步的思考。如“答案等于幾?”“對(duì)不對(duì)?”等，很少引導(dǎo)學(xué)生探究過程，如很少問:“你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象?”“你是怎么想出來的?”等。若只關(guān)注結(jié)果，不問過程，顯然喪失了優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)的機(jī)會(huì)。

1.3 提問的偏難化

設(shè)計(jì)的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受。如學(xué)習(xí)速度內(nèi)容時(shí)，學(xué)生只需知道速度是表示物體運(yùn)動(dòng)快慢的物理量就可以了，而教師提問:速度變化的快慢如何表示?這個(gè)問題涉及到了加速度，加速度是高中物理的內(nèi)容。這樣的問題，學(xué)生顯然無法回答了。

如研究鐵釘生銹條件的內(nèi)容時(shí)，當(dāng)學(xué)生觀察銹鐵釘?shù)念伾螅挤浅８信d趣，此時(shí)，教師隨意提問:誰到黑板上寫出鐵釘生銹的化學(xué)方程式?這一下子把學(xué)生給懵了，大部分學(xué)生低下了頭，幾個(gè)靈光一點(diǎn)的學(xué)生拼命地翻書，希望能找到這個(gè)化學(xué)方程式，課堂立刻變得死氣沉沉。

1.4 提問的形式化

一般可以通過提問，以診斷學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，但這種提問不能只是“是什么?”“叫什么?”等記憶性的反饋提問。但目前課堂提問中這種現(xiàn)象還時(shí)而出現(xiàn)，學(xué)生回答的也只能是一些淺層的記憶性知識(shí)，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學(xué)生的知識(shí)缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調(diào)控教學(xué)過程。況且教師這樣的提問數(shù)量過多，也使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本無暇深思。部分教師還有很多口頭禪，比如“同意嗎”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”諸如此類，因?yàn)檫@些口頭禪提問的存在，使得問題數(shù)量很多，但線索不清，課堂重點(diǎn)不能突顯。問題太過于簡(jiǎn)單僵化，不利于學(xué)生思維訓(xùn)練。

2 課堂提問的策略

2.1 提問表達(dá)要明確

教師提出的問題意思表達(dá)必須明確，問句不能有歧義，不能因選詞造句不當(dāng)引起學(xué)生疑惑、誤解和猜測(cè)。②

例如，問題一:將足球踢出50米遠(yuǎn)，人對(duì)足球做功嗎?這個(gè)問題的題意不明確。因?yàn)榍螂x開腳以前，人對(duì)球做了功;球離開腳之后飛行50米的過程中，人對(duì)球不做功。問題二:0℃的冰是否比0℃的水更冷些?這個(gè)問句有歧義。其中的“冷”字究竟是表示實(shí)測(cè)溫度還是體感溫度，無從判斷。問題三:什么是力，力是什么?兩問相比，前者問題范圍明確，后者問題范圍過大，學(xué)生不知怎樣回答。

2.2 提問內(nèi)容要梯度

教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時(shí)，必須抓住教材的整體要求，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，提出的問題要按知識(shí)點(diǎn)的難易級(jí)差遞升，體現(xiàn)一定的梯度和層次。

以學(xué)習(xí)液體浮力為例。

師:船從河里開到海里時(shí)，是沉下去一些，還是浮起來一些?請(qǐng)甲同學(xué)來回答吧。甲學(xué)生:船要浮起來一些。

師:很好，大家思考一下為什么?乙學(xué)生:因?yàn)楹Ｋ拿芏缺群铀螅_到海里受到的浮力大，所以它就上浮。

師:海水的密度比河水大，這一點(diǎn)說得很好。但是，輪船無論在河里還是在海里，都是漂浮在水面上的。物體漂浮在液面上的條件是什么?丙學(xué)生:物體受到的浮力等于重力。

師:船從河里開到海里，它受到的重力變化嗎? 齊聲:不變。

師:那它受到的浮力會(huì)變化嗎?齊聲:不變。

師:既然這樣，大家再考慮一下，應(yīng)怎樣闡述理由才恰當(dāng)呢?乙學(xué)生:輪船從河里開到海里時(shí)，由于它受到的重力不會(huì)改變，所以，船受到的浮力也不變。但是，海水的密度大于河水的密度，船從河里開到海里時(shí)排開海水的體積要小于它排開的河水的體積。所以，它就要上浮一些。

本案例中，教師的提問面向全班同學(xué)，問題的梯度感非常明顯，不同難度的問題選擇不同層次的學(xué)生來回答。同時(shí)，教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，還充分估計(jì)了學(xué)生的可能答案，并且準(zhǔn)備好相應(yīng)的對(duì)策。在教師的層層引導(dǎo)下，學(xué)生的思維能力得到了很好的培養(yǎng)，最終解決了難題。

2.3 提問深度要適中

學(xué)生的發(fā)展有兩種水平:一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平;另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其較難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。③

八年級(jí)第四冊(cè)《科學(xué)》中的《家庭用電》一節(jié)中， 家庭電路安裝的順序?yàn)?進(jìn)戶線、電能表、閘刀、熔斷器――熔斷器在火線上、零線上各裝一只。對(duì)此，在安裝家庭電路實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師提出了一個(gè)很有趣而發(fā)人深思的問題，并因此引起一番討論。

師:火線與零線上的保險(xiǎn)絲哪個(gè)先熔斷?

甲學(xué)生:那當(dāng)然是火線上的那根先斷，然后才是零線上那根燒斷，因?yàn)殡娛菑幕鹁€上流進(jìn)來的。

乙學(xué)生槍答:不對(duì)，燒斷了火線上的保險(xiǎn)絲后，電路中沒有電流了，怎么還會(huì)燒斷零線上的保險(xiǎn)絲呢?所以零線上的那只保險(xiǎn)絲是不會(huì)燒斷的。

丙學(xué)生:也不對(duì)，應(yīng)該同時(shí)燒斷的，因?yàn)閮芍槐ｋU(xiǎn)絲是串聯(lián)的，而串聯(lián)電路的電流是處處相等的。

師:同學(xué)們講得都很好，既然保險(xiǎn)絲在電流過大時(shí)會(huì)自動(dòng)燒斷而保險(xiǎn)，哪為什么要裝兩只呢?裝一只能否保證起到保險(xiǎn)作用呢?

丁學(xué)生:這是為了雙保險(xiǎn)。(大家笑)

戊學(xué)生:只裝一只是可以的、合理的。

師:若只裝一只，應(yīng)該在火線上還是零線上?

己學(xué)生:不對(duì)，只能裝在火線上，因?yàn)殡娏魇菑幕鹁€上流進(jìn)來的，火線上的保險(xiǎn)絲斷了，就沒有電流了、安全了。

庚學(xué)生搶著說:我想說明一個(gè)問題，裝兩只保險(xiǎn)絲不是雙保險(xiǎn)，而是增加了危險(xiǎn)。因?yàn)槿绻b在火線上的那只未燒斷而零線上的那只先斷了，用電器停止了工作，用電人可能認(rèn)為既然斷電了，可以不考慮帶電操作要求了。實(shí)際上這一現(xiàn)象潛伏著更大的觸電危險(xiǎn)。所以零線上裝保險(xiǎn)絲反而增加了危險(xiǎn)性.可能多了一個(gè)隱藏的“殺手”。

科學(xué)探究的過程往往不可能一帆風(fēng)順，有時(shí)得出的結(jié)論與客觀實(shí)際不相符合。這要求教師提問的內(nèi)容深度要適中，讓學(xué)生能運(yùn)用“已知區(qū)”的知識(shí)去分析和思考“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)，促使學(xué)生已知區(qū)域的擴(kuò)大，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本案例中，學(xué)生從課本中已經(jīng)知道家庭電路的基本結(jié)構(gòu)，也了解了熔斷器的作用。但是，學(xué)生對(duì)熔斷器應(yīng)該裝在火線上還是零線上，或者火線零線上都裝一個(gè)有沒有必要等問題還不能很清晰的認(rèn)識(shí)。課堂中，教師適時(shí)提出“火線與零線上的保險(xiǎn)絲哪個(gè)先熔斷”這一問題，正好處于學(xué)生認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)，必然引起學(xué)生的積極思考。通過課堂有效討論，學(xué)生的思維進(jìn)入了更深的層次。

2.4 提問價(jià)值在于激發(fā)

提問的價(jià)值在于激發(fā)學(xué)生的思維，診斷學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)障礙，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。提問得當(dāng)，引導(dǎo)得法將直接影響教學(xué)的效果。

在學(xué)習(xí)物質(zhì)性質(zhì)時(shí)，為了讓學(xué)生更好地應(yīng)用燃燒中的化學(xué)現(xiàn)象和氣體密度的知識(shí)。老師向?qū)W生提出如下一個(gè)問題:放在同一平面上的兩支蠟燭，一高一低，點(diǎn)燃以后，用透明塑料罩罩在蠟燭上，問哪一支蠟燭先熄滅。問題提出以后，學(xué)生們反應(yīng)熱烈。絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為低的蠟燭先熄滅。老師沒有問這些學(xué)生為什么認(rèn)為低的先熄滅，而是問有沒有學(xué)生認(rèn)為高的蠟燭先熄滅。只見某學(xué)生舉起手來，說:“高的蠟燭先熄滅。”話音未落，兩種不同意見的學(xué)生就爭(zhēng)論起來(老師將持有兩種不同意見的學(xué)生分別稱為高滅組和低滅組)。

老師說，我們用什么方法來判斷究竟哪一種猜想是正確的?為了證明自己提出的猜想是正確的，學(xué)生們開始實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是高的蠟燭先熄滅了。絕大多數(shù)低滅組的學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果感到十分驚訝，為什么我們的判斷錯(cuò)了呢?

老師及時(shí)組織學(xué)生對(duì)“為什么高的蠟燭先滅?”這一問題展開了討論，激發(fā)學(xué)生思維。低滅組的學(xué)生說，蠟燭燃燒需要氧氣，二氧化碳不支持燃燒，這是我們做出判斷的出發(fā)點(diǎn)，燃燒的蠟燭會(huì)產(chǎn)生二氧化碳?xì)怏w，二氧化碳?xì)怏w的密度比空氣的大，因此二氧化碳?xì)怏w要下沉，由此我們得到:低的蠟燭先滅的結(jié)論。錯(cuò)在哪里呢?

老師點(diǎn)撥:關(guān)鍵的問題在于二氧化碳?xì)怏w究竟是上升還是下降?低滅組的學(xué)生拿出了證據(jù)，他們翻開了有關(guān)氣體密度的表格，上面寫著的數(shù)據(jù)是二氧化碳?xì)怏w的密度大。老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀密度表，請(qǐng)學(xué)生看看表上的說明，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，表上注明了溫度條件。通過討論，學(xué)生們了解了蠟燭燃燒時(shí)產(chǎn)生二氧化碳?xì)怏w的溫度比周圍空氣溫度要高許多，由此學(xué)生才理解了實(shí)驗(yàn)結(jié)果。就在此時(shí)，有一位學(xué)生提出了另一問題:罩子的大小和蠟燭高低的程度是否影響問題的答案?老師適時(shí)引導(dǎo):這位學(xué)生很會(huì)思考，這一問題的答案的確不是惟一的，請(qǐng)大家課后再做進(jìn)一步的探究和討論。這是激發(fā)學(xué)生思維的問題，整個(gè)思維活動(dòng)圍繞問題展開，重點(diǎn)在啟迪學(xué)生領(lǐng)會(huì)如何提出猜想和假設(shè)，以及如何對(duì)收集的證據(jù)進(jìn)行批判性思考。活動(dòng)中還體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的引導(dǎo)，能很好培養(yǎng)學(xué)生的思維主動(dòng)性、思維開放性。

經(jīng)過兩年的教學(xué)嘗試，筆者所教班級(jí)的學(xué)生思維能力普遍提高，學(xué)生在課堂回答，作業(yè)訓(xùn)練等方面都能表現(xiàn)出獨(dú)立思考的能力，對(duì)科學(xué)課的興趣很濃，所任班級(jí)的學(xué)科成績(jī)?cè)趯W(xué)校同年級(jí)班級(jí)中處于領(lǐng)先地位。

在科學(xué)課堂有效提問的實(shí)踐研究過程中也進(jìn)行了一些反思，有些問題教師以為難度比較適中，但絕大部分學(xué)生卻都能很清晰的回答;有些問題，教師以為能激發(fā)學(xué)生的熱烈討論，但一提問學(xué)生卻無動(dòng)于衷;有些問題，在這個(gè)班里學(xué)生反應(yīng)熱烈，在另一個(gè)班里學(xué)生反應(yīng)卻很平淡。可見，課堂有效提問必須以了解學(xué)生的學(xué)情為基礎(chǔ)，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生“舊知”向“新知”的遷移。

注釋

①李懷志，黃道明.課堂有效提問方法[M].北京:中國人事出版社，1998.

②張劉祥，金其生.課堂教學(xué)策略[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.8.

③周德昌，江月孫.簡(jiǎn)明教育辭典[M].廣州:廣東高等教育出版社，1992.1.