語文課堂提問中“主問題”設計策略探微

摘要依據“主問題”的內涵，本文從對話理論、文本表達、任務分析這三個角度來探討“主問題”設計的途徑。并結合名師課堂教學的例子來加以分析。

關鍵詞語文 課堂提問 “主問題”設計策略

中圖分類號:G623.3文獻標識碼:A

從2004年余映潮老師提出“閱讀教學的主問題設計”理念以來，對“主問題”設計的研究也越來越被關注。余映潮在《對閱讀教學“主問題”設計的探索與實踐》指出:“‘主問題’的設計研究，實際上是課堂提問的研究。我在提問研究的創意是:在閱讀教學中，用盡可能少、關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究。”因此“主問題”設計研究實質上是課堂提問的研究，是在新課成改革背景下，融入了許多新理念的一種課堂教學策略。我們在對“主問題”進行設計時，需要首先明晰“主問題”的內涵。

范維勝老師指出“主問題是教師根據“課程標準”以及教材文本確定了學習內容以后設計的，是基于學生的學習活動、引領學生學習并隨學習的深入而不斷生成的課堂學習的主線問題或主干問題，是相對與課堂教學中哪些零散的、短暫的、淺層的問答式提問而言的。主問題的設計能在閱讀教學過程中起到主導作用、支撐作用，主問題是能從整體參與性上引發學生思索、討論、理解、品析、創造的重要問題，具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力，具有指向語文學科的向心力。主問題設計的目的在于簡化教學程序，優化教學效果。”這段表述的從教學設計的角度指出“主問題”的特征與功能，從而可以更清晰地指導教學中“主問題”的設計。

對“主問題”的研究主要體現在“主問題”實內涵的理解與“主問題”設計的技巧層面。然而在實踐研究中，對這一新的教學策略，對其內涵的理解才是真正進行技術操作的起點，否則就會出現研究層面的不一致而帶來理解上的泛化，操作上的虛化。在《也談閱讀教學主問題的設計---兼與康宏東老師商榷》一文中，就是出現了對“主問題”內涵的理解的差異。

依據“主問題”的內涵，本文從對話理論、文本表達、任務分析這三個角度來探討“主問題”設計的途徑，并結合名師課堂教學的例子來加以分析。

1 以“對話”理論為前提

課堂提問對話理論在課堂教學層面上的一種運用。從對話的層面來看，生生對話、師生對話、與文本對話等，這些都是課堂對話的不同形式，但課堂教學中“主問題”提問的內容核心是落在與文本的對話上。依據對話理論，與文本的對話就會具有四個角度的展開;話語、讀者、作者、世界。當我們設計主問題時，這幾個角度將是我們思考的內容。如，說明文的教學，以往教學中的提問內容強調學習各種學習方法，了解各種說明順序，學習說明語言的準確性等，使學生學會有關于說明文寫作的教學目的。但是實際上，學生光是學會這些說明文的知識技能，并不能真正達成上述目的。因為有兩個根本的問題沒有涉及到作者的寫作意圖和讀者對象。呈現出來的問題就是:作者為什么寫這個作品?作者寫給誰看?作品寫了什么?有什么值得我們學習和質疑的地方?這四個問題是站在不同的角度對文本進行解讀，有利于學生更立體的解讀，從而對文本進行了再創造，最終達到學習的目的。正如王尚文教授所說:“從學以致用的要求看，只有明確了作者的寫作意圖和作者的讀者對象，說明的內容、順序、方法等才有真正的用武之地，否則就有可能懸在半空而不切實用。”

2 以文本的表達為核心

王尚文教授認為:漢語的內涵是出自真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與意圖;精確妥帖地運用語言文字表情達意，已進行有效的交流。步根海老師說，語文教學有很多的外延，我們當前的任務是，從語文本身的語言文字出發，重點學語文的表達，回到語文本身。于漪老師在教《晉祠》一課時，設計了這樣一個主問題: 把詞典上介紹晉祠的語句和課文《晉祠》對照起來看，你會發現那些問題?這是一。二、兩者有哪些不同之處?三、請你判斷一下文章寫得好呢，還是詞典上說明得好。于漪老師通過這個主問題的設計把學生從生活體驗轉向文本本身的體驗的學習。把詞典上對晉祠的介紹與語文課文中的對晉祠的說明相對照，從語文文字本身引導學生學習文體的特征。接著于漪老師又設計了下面的這個子問題:“ 詞典是給人翻檢的，介紹的時候要要言不煩;文章呢，具體的說明描述，給人以美的享受，讓我們有身臨其境的感覺，所以，除了說明之外，還要加以描寫。這個問題我們比較清楚了。說明文，說明文在什么上下功夫啊?說明。“明”，說的一定要“明”。要“明”，就得抓住說明對象的特征。這篇文章里一句話就揭示了晉祠的特征，誰能把這句話找出來?”這樣一個“主問題”群的設計使教學內容的呈現充滿了“語文味”。

3 以任務分析為保

“主問題”設計作為教學設計中的一個環節，它依然是遵循教學設計的程序。在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。任務分析最初被定義為完成任務目標所必要的行為步驟系列的分步描述。Gustafson(1996，p.27)在《國際教育技術百科全書》的“教學設計模型”條目中，將教學術語“教學設計”用于描述下列全部過程:(1)分析應該教或學什么;(2)確定應該如何教或學;(3)進行適用于修訂;(4)評估學習者的學習。引用Mager(1968)的話來說，教學設計過程可以歸納為解決三個問(下轉第134頁)(上接第132頁)題:“我要去哪里?”“我如何去哪里?”“我怎樣判斷我已到了那里?”而依據“目標導向教學設計理論”(皮連生，1997)的陳述，則可歸結為相繼完成的四個環節:(1)明確并陳述教學目標，回答第一個問題;(2)分析學習任務;(3)選擇教學方法與教學媒體，這兩個環節可解決第二個問題;(4)評價教學結果，用于回答第三個問題。

明確并陳述教學目標與分析學習任務是教學設計中兩個彼此關聯的重要環節。教學目標是預期的學生學習結果。明確了教學目標及類型，就為教學方法、技術與媒體的選擇與運用提供了依據，為教學結果的測量與評價規定了標準，為學生的學習指明了方向。任務分析則通過確定學生的原有基礎、分析使能目標(必要條件)和支持性條件，以揭示終點目標得以實現的先行條件，從而為安排學習順序、創設教學條件提供心理學依據。教學目標是任務分析的基礎、前提，任務分析則是對教學目標的分析、分解。第三環節在前兩個環節的基礎上進行，在教學目標的指引下，依據任務分析的結果推導出教學順序，選擇教學方法與媒體。由此，我們看到，教學方法在課堂上的運用不是一個獨立的過程，而是一個系統的設計。“主問題”是課堂提問這種教學方法的一種改造與創新，但教學方法運用過程中的規定性依然存在。如錢夢龍老師在執教《死海不死》這篇課文時就設計了這樣的“主問題”:“關于死海的知識，同學們都已了解;這篇課文屬于說明文，關于說明文的知識，估計同學們也已經知道了不少。你們已經知道的東西，如果還要老師教，你們覺得有勁嗎?因此，我想我們在決定這篇課文里哪些知識需要老師教之前，先請同學們討論一下“什么知識可以不教”。現在請同學們打開課本，把這篇《死海不死》看一遍，然后根據課文后面練習題的要求想一想;練習題要求我們掌握的知識哪些可以不教?前后左右的同學可以小聲議論議論，互相交流。”錢老師這個“主問題”設計就是運用了任務分析的方法，這篇課文教學目標是學生沒有學過的文體知識，那么學生的學習任務是明晰哪些是學過的知識，哪些是需要學習的知識。這個問題的精妙之處正是教師在設計時運用了任務分析的思路，呈現出來的問題也是能有效引導學生學習的問題。

這是一種為了互動對話所需要的方法，劉大為教授把這歸于一種知識。他認為，語文教學需要的語言知識，包括三個部分:一是學生為自身語言能力的有效發揮和繼續發展必須掌握的語言知識;二是語文教師為了進行指導學生語言能力的教學所必須掌握的語言知識;三是在課堂上師生為了互動對話而需要運用的語言知識。由此他提出了三個系統的構想。其中他認為在教學工具系統中，學生應該理解這一系統的知識，但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用，不要求它們滲透在自己的語言能力中;而對教師而言，教學工具系統的知識應該是他基本素養的一部分，應該能熟練而有效的運用。

總的來說，課堂提問中“主問題”的設計是基于它本身的內涵來呈現的，優質的“主問題”的設計不是一個割裂的、獨立的教學策略的實施，而是在課堂教學這一大背景下的綜合運用的過程。

參考文獻

[1]范勝.也談閱讀教學主問題的設計---兼與康宏東老師商榷[J].語文教學通訊，2010.4A.

[2]王尚文.走進語文之門[M].上海教育出版社，2007.5.