對外漢語文化教學中教師心態新論

摘要被譽為“現代語言學的奠基者”的洪堡特憑借著廣闊的研究視野，他的許多語言學理論至今仍影響深遠。 在當下對外漢語文化教學日益受到關注的情況下，洪堡特的語言民族性理論給予我們很大的啟發。文化教學中的教師本身就是一種語言和文化的持有者，而且是根深蒂固的，這樣對教學會產生雙面的作用。鑒于此，教師必須把握好各種角色的扮演和轉換，保證教學順利有效地完成。

關鍵詞洪堡特 語言民族性 文化教學 教師角色

中圖分類號:G645文獻標識碼:A

1 語言民族性和對外漢語文化教學

威廉·馮·洪堡特(1767—1835)是一位學識淵博、興趣廣泛的德國學者，研究領域涉及哲學、政治、美學、人類學等等。現在我們仍在使用的語言類型分類就肇始于洪堡特。洪堡特被譽為“現代語言學的奠基者”。

18世紀末19世紀初，德國的浪漫主義思潮盛行，這影響到了語言的研究。浪漫主義者認為每一種語言都有自己的結構，每一種語言都反映民族精神和文化特性。洪堡特同意這種觀點。他認為，“語言仿佛是民族精神的外在體現，民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象。民族語言和民族精神怎樣一起產生自我們認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破譯的謎。”他還說，“雖然我們不想去斷定上述二者中哪一方占據主導地位，卻有必要把民族的精神力量看作真實的解釋原則，看作決定著語言差異的實際原因。因為，唯有這種力量才活生生地、獨立自主地存在于我們面前，而語言則僅僅是依賴于這一力量的現象。”“不同的語言，不同的民族，都是人類精神的不同方式，不同程度自我顯示的結果。語言是精神的創造活動， 或者說是‘精神的不由自主的流射’”。顯然就語言和精神二者的關系來看，洪堡特還是認為精神是第一位的，精神決定語言，精神是語言的內核和動力，語言是精神的外化和表現。這種研究的方法和原則使洪堡特站在一個新的高度上審視各民族的語言。

語言的民族性理論直接影響了突起于20世紀80年代的中國文化語言學的建構，掀起了漢語研究的又一高潮。這一語言學的高潮勢必波及以此為依托的對外漢語教學。90年代以來，文化教學成為對外漢語教學的一大熱議。以往在索緒爾的結構主義語言學和喬姆斯基的轉換生成語言學的指導下，幾乎所有的語言教學，包括對外漢語教學都只關注對語言結構的機械式操練，忽略了文化因素的教學。可喜的是，一些新興的語言學派，比如以韓禮德為代表的系統功能語言學派，以美國語言學家拉博夫、海姆斯為代表的社會語言學派等都認為語言與文化必不可分。這樣，洪堡特的語言民族性理論在當代又重新煥發生機，對外漢語教學中的文化教學日益受到關注。

2 文化教學中教師的心態

在語言與文化的研究日漸深入，文化教學日益受到重視，其中的教學問題便自然而然地提上了議事日程。中國的對外漢語教學不是孤立的，也隸屬于世界范圍內外語教學，當然會受到國外教學法及流派的影響。而隨著國際化程度的加深和科學技術的進步，這種影響越來越大。

從國外教學法的發展來看，學生的地位越來越重要，教學因此變得越來越人性化。似乎教師的作用被弱化，教師處在了一個被動的位置。那么如何充分利用這寶貴的時間，在短時間內達到好的教學效果呢?當然教師有必要調整課堂設計，提高教學能力，但在這之前，有一個良好而正確的角色定位和心態對之后進行的教學活動有著積極的指導作用。根據對外漢語文化教學的特殊性，我們認為對外漢語教師應根據如下四種角色調整心態。

2.1 交際者

準確地說是跨文化交際者。語言是文化的載體，語言具有民族性，語言的差異滲透著文化的差異，可以說我們說的每一句都蘊含著自己民族、自己文化的特色。洪堡特認為，每一種語言都在它所隸屬的民族周圍設下一道樊籬，一個人只有跨過另一種語言的樊籬進入其中，才有可能擺脫母語樊籬的約束。跨文化交際者對這一點應保持足夠的敏感性。

作為跨文化的交際者，應該對交際雙方的文化、語言持尊重、平等的態度，比較多的對交際雙方差異的了解更有利于雙方交際的順利完成。從我自己的經歷來看，我每次初次跟一個留學生聊天時，話輪總是從“你來自哪個國家?來中國多長時間了?學習漢語多長時間了?”這樣的問題開始，然后頭腦中就會聯系歷史、當前在政治文化、方面對中國的態度等等，根據這些對這樣一個人做出評價。這樣做會對對方有些許的了解，但會造成刻板印象甚至是錯誤印象。比如說，在中國人心中，中日之間的歷史會讓我們覺得心中不舒服，總會有些陰影，這樣是會影響到交際行為的。首先，因為存在個體差異，每個人都有自己的世界觀、人生觀、價值觀，對同一個問題的看法肯定也存在差異，正所謂“仁者見仁、智者見智”。其次，事物和人都是在變化發展的，歷史的不一定代表現在的，國家的不一定是個人的。在交際中，應力圖排除政治因素的影響，尤其是雙方有沖突時。

2.2 教授者

韓愈說，師就要“傳道、授業、解惑”，教師是知識的化身，中國人對老師是崇拜的，更有“一日為師，終生為父”的說法，這就造成了課堂內的等級制度。在中國人的心目中，教師是神圣不可侵犯的，課堂上老師說什么就是什么，學生是不能對老師提出否定的看法的，否則就是對老師的不尊重。中國人好面子，面子問題對中國人尤為重要，尤其是對于“偉大的教師”來說。

與中國傳統的中小學課堂不同，外國留學生習慣于將在本國國內的課堂表現帶入對外漢語課堂，這樣使課堂相對比較活躍，學生發言踴躍，有什么問題會當場提出。碰到某些尖銳的，當場無法回答的問題時，中國教師肯定覺得有失面子，而造成情緒波動。再加上沒有十全十美的老師，也“沒有十全十美的文化。文化的整體不可褒貶……我們相信人類存在著對美與丑、真與偽、善與惡的‘共同感覺’(common sence)。人們完全有理由批評各種不文明的現象。……如果人們連這點批評的勇氣都沒有，那么文化的交流與溝通也同樣是不可能的”。這時候就要求教師控制、穩定情緒，保持良好的心態。公正客觀地面對問題，正視不文明現象是最好的解決方法。教師的客觀能夠培養起學生的信任，這種信任關系對教學有利。

2.3 學習者

從教學角度來看，中國自古就有“教學相長”的先進意識。從交際角度來看，交際雙方都在接受著不同于母語文化的文化建構。教學雙方、交際雙方實際上都在接受、學習者新知識、新文化，實際上是一個學習者，這個身份的教師應保持謙虛誠懇的態度接受外來文化，這個過程實際上是了解和學習母語文化和目的語文化(相對性)的最好途徑。因為雙方都是某種文化使用上的佼佼者，這時候比對出的差異更正確，更讓人印象深刻，它比其他比如書籍、影像資料更具有真實性和現實意義。

2.4 研究者

對外漢語文化教學由于教學對象來自不同國家和地區，文化差異客觀存在，課堂上勢必出現不同文化之間的直接碰撞。由于課堂上教師可以真實準確地觀察、領會文化差異，這樣就為跨文化研究，跨語言研究和今后的教學和研究打下了良好的基礎。所以教師應保有研究探索的意識和精神，在教學中不斷發現問題，經反復思考摸索后，解決問題，提高課堂教學效率。

3 小結

文化教學中的教師是一個復雜的角色。無論是作為交際者、教授者、學習者還是研究者的教師，我們都不能孤立地看待。作為交際者，他是特殊的交際者，因為他又兼具教授者、學習者和研究者的身份。其他三種身份亦有這種特殊性。認清自己的角色，教師才能調整自己的心態，保證教學活動的順利有效地完成。

參考文獻

[1]洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響.五卷本III[M].北京:商務印書館，2004:434.

[2]胡明揚.西方語言學名著選讀[M].北京:中國人民大學出版社，1999.

[3]李銘建.中國文化介紹的取向[M].中國對外漢語教學學會第三次學術討論會論文選[M].北京:北京語言學院出版社，1990.