緘默知識(shí)視角下教師職前教育

摘要教育理論和教育行為相脫節(jié)的問題長期以來困擾著師范教育，極大的影響了師范教育的質(zhì)量。本文試圖從緘默知識(shí)的角度出發(fā)，探討如何通過確立科學(xué)合理的師范教育教學(xué)目標(biāo)體系、延長職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間、增進(jìn)師范院校與中小學(xué)的合作與交流，加強(qiáng)多元的校園文化建設(shè)等途徑解決教育理論和教育實(shí)踐相脫節(jié)的問題，使師范生盡快融入教學(xué)生涯。

關(guān)鍵詞緘默知識(shí) 顯性知識(shí) 教師 職前教育

中圖分類號(hào):G645文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 問題的提出

教師在教學(xué)實(shí)踐中通常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)奇怪的現(xiàn)象:師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)了大量的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)后，信心百倍的踏入課堂上課時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)很難將有關(guān)理論知識(shí)運(yùn)用到在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情境中。很多學(xué)生回憶他們自己的課堂教學(xué)行為時(shí)，認(rèn)為深入真實(shí)的課堂中已經(jīng)忘記學(xué)校學(xué)的教育理論知識(shí)，大多是憑印象在模仿自己以前老師上課的情景，甚至認(rèn)為自己的課堂教學(xué)行為與所學(xué)理論關(guān)系不大。也有同學(xué)認(rèn)為自己在實(shí)習(xí)前學(xué)習(xí)了大量的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)，按理來說用這些科學(xué)系統(tǒng)的教育知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)是具有可行性的，并且應(yīng)該富有成效的。但為什么會(huì)出現(xiàn)教育理論和實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象呢?原因何在?長期以來人們將原因歸結(jié)為知識(shí)本身的問題，認(rèn)為取之于實(shí)踐的知識(shí)本身是不夠“科學(xué)”的。隨著近年來學(xué)者們對(duì)“緘默知識(shí)”研究的不斷深入，為我們思考、研究、解決教育理論與實(shí)際教學(xué)行為相脫節(jié)的問題提供了新的視角。

2 教師職前教育的新視角——緘默知識(shí)

1985年英國學(xué)者波蘭尼首次提出了“緘默知識(shí)”的概念。他在其《人的研究》一書中明確提出:人類有兩種知識(shí)，通常所說的知識(shí)是用書面文字、地圖、數(shù)字公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們把前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)(或隱性知識(shí))。①波蘭尼的理論引起了許多心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的關(guān)注。他舉例說，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。霍瓦斯說:“人類所能認(rèn)識(shí)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他所能告訴的。”②

“只可意會(huì)不可言傳”的緘默知識(shí)事實(shí)上支配著人們的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，構(gòu)成人們學(xué)習(xí)生活和實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)。首先緘默知識(shí)影響著顯性知識(shí)的選擇與獲得。不管是否意識(shí)到，不可否認(rèn)的是每個(gè)人在成長過程都會(huì)積累屬于自己的緘默知識(shí)。中學(xué)時(shí)期大家可能會(huì)有這樣的經(jīng)歷，如在做幾何題遇到不知如何做輔助線以幫助解決問題這種情況時(shí)，往往會(huì)求助于“小老師”(成績優(yōu)異的同學(xué))。“小老師”會(huì)很快做出輔助線并解決問題。當(dāng)問及他們是如何知道在此處做輔助線而不是在彼處時(shí)，“小老師”可能會(huì)說憑感覺。大多數(shù)同學(xué)會(huì)認(rèn)為他們故意隱瞞，不肯說出其中“秘訣”。其實(shí)“小老師”并非不想說出所謂的“秘訣”，而是因?yàn)檫@種“感覺”是難以言表的，只有在多次的實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)和摸索，才得以形成個(gè)性化的緘默知識(shí)。因?yàn)槲覀兯赖倪h(yuǎn)遠(yuǎn)多于我們所能言傳的。緘默知識(shí)對(duì)顯性知識(shí)的選取、獲得起著基礎(chǔ)和導(dǎo)向的作用;相反，也可能干擾和阻礙顯性知識(shí)的獲得，對(duì)于人們及時(shí)獲得顯性知識(shí)帶來了種種困難。緘默知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的影響是非常復(fù)雜的。“緘默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使用。”③緘默知識(shí)在廣義上是指導(dǎo)人們實(shí)踐行為的指南。就像一個(gè)學(xué)游泳的人，盡管他大量熟記人們告訴他的關(guān)于游泳的方法規(guī)則等顯性知識(shí)，但下水后還是亂了手腳，那些規(guī)則早已遺忘殆盡。原因何在?他必須在水中真正切身體會(huì)，細(xì)心琢磨和運(yùn)用這些規(guī)則，并形成適合于自身的關(guān)于游泳的新規(guī)則，沒有這些關(guān)于游泳的個(gè)性化的理解和體悟，最終是不能學(xué)會(huì)游泳的。由此可見緘默知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)的獲得和生活實(shí)踐的影響是非常巨大的。不管是否意識(shí)到，緘默知識(shí)總是存在的，并且以其特有的方式發(fā)揮著作用。知識(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮.揚(yáng)(Ron Yang)將顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的總量和存在方式作了比喻性的說明:“顯性知識(shí)可以說只是‘冰山的一角’而隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)只不過是樹上的果實(shí)。”④

從緘默知識(shí)的角度來看，本文開頭提到問題的癥結(jié)在于:教師職前盡管學(xué)習(xí)了系統(tǒng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和教育理論知識(shí)，但是他們忽視了教育生活中的緘默知識(shí)的存在和對(duì)課堂教育行為的影響，因而他們不能將在學(xué)校所學(xué)的系統(tǒng)的教育理論知識(shí)轉(zhuǎn)化實(shí)際教學(xué)情景中的課堂教學(xué)行為，結(jié)果就出現(xiàn)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的尷尬境遇。

3 教師職前教育教學(xué)模式的新構(gòu)建

要解決職前教師課堂教學(xué)行為中出現(xiàn)的問題，必須改革現(xiàn)有師范教育模式。改變現(xiàn)有師范教育只重視顯性知識(shí)的系統(tǒng)傳遞的教學(xué)模式，忽視了大量緘默教育知識(shí)的存在觀念，努力形成一種基于緘默教育知識(shí)的新型的師范教育模式。

3.1 確立科學(xué)合理的師范教育教學(xué)目標(biāo)體系

目前大多數(shù)師范院校理論課的教育模式往往只注重系統(tǒng)的顯性知識(shí)的傳授、標(biāo)準(zhǔn)化的考試，認(rèn)為只要學(xué)生掌握了顯性知識(shí)，就完成了教學(xué)任務(wù)，通常忽視了緘默知識(shí)的作用。這就使得師范生在面臨實(shí)際教學(xué)情境時(shí)，不知如何運(yùn)用理論知識(shí)去解決教育問題。通常會(huì)無意識(shí)的形成這樣的認(rèn)識(shí):理論歸理論，實(shí)踐歸實(shí)踐，二者很難有機(jī)的統(tǒng)一。(出現(xiàn)理論與實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象。)

教師個(gè)人的教育背景是構(gòu)成其緘默知識(shí)的重要源泉。職前教師在師范學(xué)校接受的是“快餐式”的教育，他們?cè)趲煼秾W(xué)校像在工廠制造零件一樣被按照一個(gè)規(guī)格快速模塑出來:把中等水平的知識(shí)灌輸?shù)轿磥碇行W(xué)教師的腦子里;畢業(yè)后，教師站在講臺(tái)前也按照傳輸?shù)哪Ｊ絺魇谝?guī)定的教材知識(shí)。有的教育研究者在中小學(xué)校課堂中驚奇的發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的課堂教學(xué)和自己讀學(xué)時(shí)的情景驚人的相似。要改變這種模式化的師范教育，必須重新審視教育目標(biāo)。

3.2 提倡探究式學(xué)習(xí)、合作體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

注重緘默知識(shí)的獲得并不意味顯性的理論知識(shí)就不重要，全面系統(tǒng)的理論知識(shí)不僅是教師素養(yǎng)的重要組成部分，而且是形成教師緘默知識(shí)的基礎(chǔ)和前提保證。我們要改變以往教師單向知識(shí)“灌輸”的課堂教學(xué)方式，形成師生之間及同學(xué)之間真誠、自由、合作的對(duì)話過程。教師要將理論知識(shí)的傳授與具體情景教學(xué)結(jié)合起來。教師將理論講授與實(shí)際教學(xué)錄像的呈現(xiàn)結(jié)合起來，不必立刻用理論闡釋錄像中存在的問題，反而提出一些帶有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生提出自己的看法。教師細(xì)心聆聽他們的發(fā)言，查明其思想來源，看到其合理性與局限性 ，此時(shí)教師可運(yùn)用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，使學(xué)生看到與自己觀點(diǎn)相矛盾的理論和事實(shí)，也可以組織不同意見的學(xué)生辯論。通過這種互動(dòng)的師生對(duì)話中，每個(gè)人內(nèi)隱的緘默知識(shí)就伴隨著辯論而呈現(xiàn)出來，從而不僅為自己也可以為他人理解和認(rèn)識(shí)。

提倡合作學(xué)習(xí)可使學(xué)生的顯性教育知識(shí)和緘默的教育知識(shí)達(dá)到內(nèi)在的統(tǒng)一。例如，在學(xué)習(xí)某一理論后，學(xué)生可以組成學(xué)習(xí)小組對(duì)同一內(nèi)容進(jìn)行授課，整體過程包括“教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)過程—教學(xué)評(píng)價(jià)”等一系列環(huán)節(jié)。“教學(xué)過程”環(huán)節(jié)在微格教室進(jìn)行，模擬的教學(xué)情境不僅能避免教學(xué)失敗所產(chǎn)生的不良后果，而且可師范生體驗(yàn)到真實(shí)的課堂教學(xué)情境，并自覺的運(yùn)用頭腦中已有的知識(shí)解決問題，同時(shí)在情境中生成新的緘默知識(shí)。學(xué)生在情境教學(xué)中能夠體驗(yàn)到緘默知識(shí)和顯性教育理論之間的差距。同學(xué)們?cè)诨ハ嗟穆犝n和評(píng)課過程中不斷的檢驗(yàn)、修正和完善自己的教學(xué)，形成新的自我緘默知識(shí)。

3.3 加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)訓(xùn)練，促進(jìn)緘默知識(shí)外顯化

我國現(xiàn)階段的師范教育一向只重視理論知識(shí)單向的傳授，而忽視教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)。雖然緘默知識(shí)理論讓我們認(rèn)識(shí)到了教師的緘默知識(shí)在教學(xué)中的重要作用，但緘默知識(shí)作為不可言說或難以系統(tǒng)表述的知識(shí)，難以通過正規(guī)的形式或渠道直接傳遞，只能通過實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)感受去總結(jié)和概括。

組織職前教師的教育實(shí)習(xí)，不應(yīng)該像目前的師范院校計(jì)劃的那樣，先由教師講幾十節(jié)的理論基礎(chǔ)課，然后每個(gè)學(xué)生只有一兩個(gè)月的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，在這一兩個(gè)月內(nèi)學(xué)生上講臺(tái)的機(jī)會(huì)并不多，因?yàn)閷?shí)習(xí)生作為學(xué)生和教師這種雙重身份，很多中學(xué)怕影響正常的教學(xué)，主要怕影響學(xué)校的升學(xué)率而不敢放手讓實(shí)習(xí)生實(shí)踐。如果能采取實(shí)習(xí)生到貧困偏遠(yuǎn)的廣大農(nóng)村支教的方式，將實(shí)習(xí)期延長至一學(xué)期甚至更長，這樣既解決了農(nóng)村教師短缺的問題又讓實(shí)習(xí)生得到充分的鍛煉。充裕的實(shí)習(xí)時(shí)間，眾多的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)能讓學(xué)生習(xí)得更多隱含在教育實(shí)踐中的緘默知識(shí)。

緘默知識(shí)雖難以顯性化，卻是可感知、可傳遞、可建構(gòu)的。基于這種考慮，師范生或在職教師不僅要通過教育實(shí)習(xí)或?qū)嵺`去“應(yīng)用”和“檢驗(yàn)”從課堂上學(xué)到的顯性知識(shí)，而且更要注重教育實(shí)踐中專家教師的言傳身教。可見，“新手教師給專家教師當(dāng)助手”和“師傅帶徒弟”這種師徒制的方式無疑是學(xué)習(xí)緘默知識(shí)的一條好途徑，事實(shí)證明是非常有效的。

3.4 創(chuàng)建廣泛、開放、多樣的交流活動(dòng)，營造濃厚的研究學(xué)習(xí)氛圍

師范院校與中小學(xué)應(yīng)保持長期的合作交流，同時(shí)開展“送教上門”、“課例研究”等多種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，通過感知和理解，檢驗(yàn)和批判，反思和重構(gòu)等使未來教師和在職教師習(xí)得豐富的緘默知識(shí)。師范院校與中小學(xué)校的合作，可以使未來教師與新手教師有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。高校教師可以通過“送教上門”定期到中小學(xué)給一線教師進(jìn)行理論指導(dǎo)，同樣一線教師定期到師范高校借助“課例研究”這種活動(dòng)學(xué)會(huì)更好地利用顯性知識(shí)和緘默知識(shí)來提高自己教育教學(xué)的理性化水平，并學(xué)會(huì)辨認(rèn)和防止不合理的緘默知識(shí)的干擾。

加強(qiáng)校園文化建設(shè)，使教師在潛移默化中習(xí)得緘默知識(shí)。校園文化對(duì)于教師觀念和教師行為都起到十分重要的作用，而且這種作用是在教師無意識(shí)中發(fā)生的，是潛移默化的。未來教師或新手教師長期沉浸于學(xué)習(xí)氛圍濃厚，人人忙課題，搞研究的校園環(huán)境中，將無意的形成一些個(gè)性化的教育教學(xué)的緘默知識(shí)，同時(shí)這些緘默知識(shí)又能無形的影響他們教學(xué)行為。通過開展健康活潑，積極向上的校園文化使教師將積極的教育教學(xué)理念內(nèi)化于心中，從而指導(dǎo)他們的教育教學(xué)實(shí)踐。

總之，緘默知識(shí)既來源于實(shí)踐，又用于指導(dǎo)實(shí)踐。因此，師范生頭腦中豐富的緘默知識(shí)對(duì)其教學(xué)行為有深遠(yuǎn)的影響。師范教育培養(yǎng)過程中，在注重理論知識(shí)傳授的同時(shí)，更要注重對(duì)學(xué)生已有緘默知識(shí)的挖掘和澄清。引導(dǎo)學(xué)生能夠正確的在師生對(duì)話、教育實(shí)踐過程中將教育理論和緘默知識(shí)結(jié)合起來，不斷提高未來教師的專業(yè)素養(yǎng)，為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化鋪平道路。

注釋

①[英]邁克爾·波蘭尼個(gè)人知識(shí)[M].許益民，譯.貴陽:貴州人民出版社，2000.

②石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社，2001.

③Sternberg， R. J.， What Do We Know AboutTacit Knowledge? Making the Tacit BecomeExplicit，see Sternberg，R.J.Horvath，J.A.，ed.，Tacit Knowledge in Professional Practice:Researcher and Practitioner Perspectives，Lon-don:Lawrence Erlbaum Associates inc.c1999:236.

④張民選.專業(yè)知識(shí)顯性化和教師專業(yè)發(fā)展.教育研究，2002(1).

參考文獻(xiàn)

[1]吳曉義.國外緘默知識(shí)研究述評(píng)[J].外國教育研究，2005(9).

[2]石中英.緘默知識(shí)與師范教育[J].高等師范教育研究，2001(5).

[3]石中英.波蘭尼的知識(shí)理論及其教育學(xué)意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2001.2.

[4]方明.緘默知識(shí)論[M].合肥:安徽教育出版社，2004.