點擊詞語教學,讓語文彰顯生命力

[摘要]語文課程本身就應體現人文性與工具性的完美統一。語文課程設置也強調了課程安排應遵循階段性與整體性的統一，因此在低段的教學時，可能偏重于生字詞的教學，高段則更注重語文課程的人文性。但我們在日常高段語文教學調研中發現，有些語文課堂為追求“視聽效果”，視“詞語教學”為累贅、負擔，而忽略或者是干脆放棄了詞語教學。這是一種十分不可取的做法，違背了語文教學精神。其實，如果能精心地策劃與設計好詞語教學，照樣能讓語文課堂精彩紛呈，活力四射。本文從名師的詞語教學課堂實例入手，從四個角度闡述了怎樣做好詞語教學從而讓語文課堂彰顯生命力。

[關鍵詞]詞語教學 語文 生命力

經過多年的教學實踐，筆者認為詞語教學是我們語文教學環節不可或缺的重要部分。著名的語言學家張志公先生指出：“無論是閱讀還是作文，首要的是字詞。”由于小學階段的學生知識結構、思維能力的限制，他們對某些詞語的意思很難準確地理解，進而也不能很好地把握文章中心。因此，詞語教學是低年級教學的重點。但到了高年級，詞語的學習卻成了當前語文教學中的“軟肋”。有的老師認為詞語只是為學生的順利閱讀掃除障礙，因而無足輕重，完全可以交給學生自己去學習、去掌握，不必占用課堂寶貴的時間。于是，課堂上教師或者避過詞語直奔課文內容，或者出示詞語，請學生朗讀并簡單說說意思，再讀詞語或用它來說句話，至此，詞語教學就結束了。因而，學生對詞語的理解經常是抽象的、模糊的。這一個個充滿意蘊的詞語，也在教師枯燥的操作中失去了生命和活力。其實，詞語本身就蘊藏著激發潛能的密碼和引發靈性的魅力，需要我們教師用智慧開啟。那么如何讓詞語教學扎實有效地在學生幼小的心靈中生根發芽呢?

一、分類補充，開拓語言的廣度

著名特級教師薛法根認為，小學一至六年級的每一課生字學習都是重點。當然，由于各年級教學側重點不同，高年級的字詞教學不可能像低年級那樣，占據太多課堂時間。通過一些有創意的語文活動，有時可以輕松達到教學效果。請看他在執教蘇教版教材五年級下冊《我和祖父的園子》時的生字詞教學：

課始請三位學生板演聽寫，其余學生在自己的練習本上分別聽寫三組詞：

第一組詞：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱

第二組詞：倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗

第三組詞：栽花、拔草、下種、鏟地、澆菜

每當學生快寫好一個詞時，便要求學生接著寫一個同一類的詞，輕而易舉地啟發了學生的思維。等三組詞都寫好后，薛老師又報出了“草帽”這個詞，要求學生想一想該寫在哪一組詞的后面?學生面露難色，經過一番激烈的思考后怎么也不敢在眾目睽睽之下糊里糊涂地在某組詞后寫上“草帽”。

點評時，薛老師問寫第一組詞的學生：你為什么寫“螞蟻”而不寫“草帽”?

問第二組詞的學生：“倭瓜”見過嗎?吃過嗎?這組詞可歸為什么類?為什么不寫“草帽”?

問第三組詞的學生：你寫的這組詞有什么特點?為什么不寫“草帽”?

三組詞語，一個“草帽”，“鬧”得滿園春色，情趣頓生，或寫、或看、或思，簡單的生字詞教學竟融合進了多維的教學目標，一切是這樣實在而又靈動。這樣的演繹開拓了語言的廣度，令聽者如醍醐灌頂。

二、比照品評，擦出語言的亮度

漢字是審美性的文字，一個漢字往往就是一個審美世界。在漢字學家的眼中，一個漢字就是一個美麗的文化故事，由漢字組成的漢語系統更是一個燦爛的文化寶庫，充滿了審美的情致。曾看到李偉忠老師在《鼎湖山聽泉》一課中的詞語教學片段：

(教師先讓學生默讀第二自然段，圈畫出描寫泉的詞語，并分別將這些詞語標紅在大屏幕上演示的課文中。這些詞是：淙淙、清亮、時隱時現、不絕于耳、交錯流瀉、遮斷路面、清純悅耳、歡快活潑。接著，教師通過課件演示，只將紅色的詞語留在原來的位置，而將其余的文字抹去。)

教師讓學生把這些詞語分成兩類。學生說一類是寫泉聲的，一類是寫泉水的。教師按學生的回答重新排列詞語，分成上下兩組：

淙淙、不絕于耳、清純悅耳、歡快活潑

清亮、時隱時現、交錯流瀉、遮斷路面

師：第一組詞描寫的是作者聽到的，我們可以稱它為“入耳”(板書)；第二紐是作者看到的，我們可以稱它為——

生：入目。(教師板書)

(指名讀這8個詞語，聽一聽能感受到什么?)

生紛紛談感受：仿佛感到泉水在山中嘩嘩地流，發出淙淙的聲音；泉水好聽等。

師問：好聽的聲音用哪個詞形容?

生：悅耳。

師：那么“很好看”，你們用哪個詞語形容?

生：悅目、賞心悅目。

齊讀第一組詞語。

師：第二組詞讓你有何感受?

生紛紛談感受：感到泉水是山的魂，無處不在；泉水是很清亮的，一眼能看到水底的石頭；從“交錯流瀉”發現泉水的支流非常多等。’

師：通過這些詞語讓我們感受到了鼎湖山“泉聲優美動聽，泉水清澈豐盈”。讓我們讀好這一段。(生看著課件中的兩組詞語，一邊讀，一邊從中選出相應的詞送人課文的語段中，邊讀邊形象地體會“聽中有看，看中有聽”。)

在這個自然段的教學中，教師巧妙地運用課件演示，讓詞語從課文中來，并結合課文理解、體會它們的意思，當學生對這些詞語有了感覺，再將它們送回課文中去。送回的時候，教師利用對聽覺、視覺的激發，不斷觸動學生的心靈，讓學生直觀地感受到這段文字的動態美感。此時，學生再讀這段文字，詞語便有了亮度，語言便有了樂感，眼前便浮現出了畫面。

三、背景鋪敘，觸摸語言的溫度

漢字是表情性的文字，一個漢字往往就是一個特定的情感世界。文本中的每一個詞都投射著作者深刻的體驗，是作者情感世界的展示。因此，教學時可將目光聚焦于此，上下求索，前后勾連，從而觸摸語言的溫度。盛新鳳老師執教的《青海高原一株柳》，她的兩處詞語教學值得學習：

第一處是在初讀檢查時發現學生“哦”一句讀得不流暢，師說：“哦”該怎么讀?師出示字典中的兩種讀音以及兩種讀音的意義，讓學生辨別“哦”在課文中表示驚奇，應讀第二聲。師繼續追問：你從課文第四小節中的哪些地方看出驚奇?讓學生思考并尋找。這樣學生在感受柳樹獨特形象的時候，心中產生疑問，引發了后續學習。

第二處是在初讀3、4小節時，盛老師把描寫青海高原的環境的詞語集中出示：

廣袤無垠、青草覆蓋的原野

寸草不生、青石嶙峋的山峰

深邃的藍天 凝滯的云團 異常的蒼茫

請學生讀這些詞。教師提示：讀這些詞語時，要一邊讀一邊想象那里的環境，這樣就能讀出意境。

而盛老師的這組詞語教學絕不僅僅局限于此，在學生充分從柳樹的形象層面感受柳樹的精神層面后，老師趁熱打鐵，讓學生把柳樹的這種“撐立”化為內心的一種感受板演。這時，盛老師又出示本節課開始時出現的關于環境的詞語，在蒼涼的馬頭琴聲中引讀：這株柳樹就這樣(指黑板上板書)“孤獨地、不畏艱難地、勇往直前地”撐立在(指課件中的詞語)“廣袤無垠、青草覆蓋的原野”的青海高原上；她就這樣(指學生板書)“頑強地、堅強不屈地、堅持不懈地”撐立在有著(指課件中的詞語)“寸草不生、青石嶙峋的山峰”的青海高原上；它就這樣(指學生板書)“不屈不撓地”撐立在(指課件中的詞語)“深邃的藍天 凝滯的云團 異常的蒼茫”的青海高原上，它就這樣撐啊撐，撐出了高原上一道獨特的、壯麗的風景。

這一組詞語在課始的學習既檢查了學生對生字的自學情況，又營造了一種蒼茫、荒涼的環境氛圍，為下面感受柳樹的形象奠定基礎，真可謂一舉兩得。而在課的高潮部分再出示這一組詞語，這樣一唱三嘆、回環復沓、對比感悟的詞語教學，使學生心中不僅矗立起柳樹高大挺拔的形象，而且完成了柳樹精神的升華。

四、聯系體驗，鋪展語言的厚度

“讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具”，蘇霍姆林斯基說。創設情境，利用各種機會，讓詞語得到表達和運用，進入“周轉區”，借助詞語去認識周圍世界的事物和現象，并體會詞語本身極其細膩的感情色彩，是詞語教學中又一極為重要的環節。肖紹國老師執教的《姥姥的剪紙》中的詞語教學深深吸引著我：

課始檢查生字新詞的學習，大屏幕出示兩組詞語：

嘖嘖稱贊 左鄰右舍

刷刷刷刷 擇菜薅草

悅耳至極 喜鵲登枝

清清爽爽 牛馱小兔

師請生讀左邊這組詞語并學習：

師：“刷刷”一詞在課文中出現了兩次，老師把它們放在了一起，課文中指什么發出的聲音?(剪刀剪紙時發出的聲音)

師：這種聲音你們聽過嗎?感覺怎樣?

師據生回答提示它是指剪紙發出的聲音，指導要讀得輕陜短促。

師：這“刷刷刷刷”的聲音在作者心中真是——“悅耳至極”，“悅”為什么是豎心旁?(指導朗讀)

師：這“刷刷刷刷”鉆到人心里去了，因為這聲音聽來——“清清爽爽”，這個詞語給人一種怎樣的感覺?(指導朗讀。并出示字典中的“爽”的意思，讓學生選擇應取哪一種。指導書寫)

師：正是這“刷刷刷刷”的聲音惹得鄉親們“嘖嘖稱贊”。(模仿“嘖嘖”的聲音并朗讀)

右邊這一組詞語，肖老師主要從“舍”、“擇”的讀音指導開始，并動作模仿“薅草”。后面的兩個詞語是剪紙作品。讓學生齊讀第二組詞語。

師：現在請同學們選擇這兩組詞語當中的一個或幾個，聯系課文內容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事?你看到了哪幾個鏡頭?

這里，肖老師對“刷”的輕快、短促感的喚起，從“悅”的豎心旁說快樂“鉆到了心里”，對“爽”的書寫指導的風趣，“薅草”的“薅”以動作演示等等，說明了今天的識字教學以不再將漢字看成僵化的筆畫構成物，而是從“發生學”層面賦予了漢字以神奇的“生命意識”。而且教師以識字學詞的兩組詞語為抓手，要學生接著用其中的一兩個詞語“聯系課文內容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事”，很自然地由“識字學詞”進入到“初知課文大意”的訓練，恰似行云流水，了無斧跡刀痕。

在課文結束時，肖老師又播放“清清爽爽的剪紙聲”，問孩子們：你們聽到了什么?僅僅是剪紙聲嗎?(孩子們說聽到了剪紙聲；也有鄉親們噴噴的贊嘆聲；還有姥姥關心“我”的話語；昕到了“我”的深情告白等。)

這時，師出示自己讀了文章后寫的小詩《想》，再讓學生寫下屬于自己的小詩。有學生寫道：

聽那清清爽爽的剪紙聲，想起月光下姥姥／還是那形象生動的“喜鵲登枝”，還是那其樂融融的“牛馱小兔”／還是那各種各樣美麗的窗花／真想／再一次回到姥姥的身邊／懷念姥姥額上的皺紋／懷念姥姥嘴邊的嘮叨／懷念姥姥延長的手指——剪刀／好想／一切都回到從前／好想／再回到姥姥的身邊。

在這里教師變異詞語，使“讀”觸發了學生宣泄的激情，使寫成了讀的必然延續，形成了一條讀寫一體的“生態鏈”，把課文讀活了。

詞語教學，不應是語文教學的點綴，而應該貫穿于整個語文教學的全過程。語文老師的一個重要職責，就是帶領學生“沉入詞語的感性世界”(李海林語)，和學生一起“在漢語中出生入死”(王堯語)，運用多種方法，走進詞語的世界，讓詞語成為學生言語表現的鮮活元素，讓詞語教學提升語文的生命力。