對傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價的反思

課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；課堂不是對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所；課堂不只是傳授知識的場所，而是更應(yīng)該探究知識的場所；課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所。以上幾個“不是”的狀態(tài)正是當(dāng)下課堂教學(xué)存在的弊端，暴露出了課堂教學(xué)的實質(zhì)狀態(tài)，造成這種課堂狀態(tài)的一個最直接的原因就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價的導(dǎo)向。相對于今天基礎(chǔ)教育課程改革所提出的一系列新的理念與方法，存在一些分歧，在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出的基本理念之一就是“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能”。課堂教學(xué)評價的主要目的是為了全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)，應(yīng)建立評價目標(biāo)多元，評價方法多樣的評價體系。因此，理解新課程提出的評價理念，研究適應(yīng)新課程評價理念的評價方法和實施策略，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革面臨的新任務(wù)。進(jìn)而我們要以當(dāng)前的基礎(chǔ)教育新課程改革理念為核心，反思傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價的弊端。

1. 評價功能的異化

從評價的功能看，大致可以區(qū)分為兩種：一種是本體性功能，以促進(jìn)改善和提高為核心的發(fā)展性評價，一種是附加性功能，以甄別和選拔為核心的獎懲性評價。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價，主要采用行政人事和管理取向，用于對教師的考核和評比，評價的結(jié)果與教師的晉升直接掛鉤，也正因為如此，帶來了虛假的“公開課”。在這種評價中，評價的功能與目的被異化了，僅僅成為對教師評定等級的工具。可是在我國當(dāng)前的教育實踐中，由于升學(xué)與就業(yè)的激烈競爭，學(xué)校、教師、家長甚至學(xué)生自己都只看重選拔性功能，極力追求實現(xiàn)課程評價的選拔性功能。而事實上，現(xiàn)代教育評價的目的“不在于證明，而在于改進(jìn)”。課堂教學(xué)評價的目的不是簡單地對教學(xué)效果或教師的教學(xué)水平做一個鑒定，而應(yīng)以教學(xué)的改善為目的，以教師的專業(yè)發(fā)展為目的。良好的教學(xué)評價不應(yīng)指向過去而應(yīng)指向未來，應(yīng)該是一種發(fā)展性的評價。

2. 評價目標(biāo)的局限與單一

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中，大部分是把教學(xué)目標(biāo)定位于知識目標(biāo)，特別是對教材內(nèi)容的掌握，對教材以外的目標(biāo)考慮較少，把“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”作為一節(jié)好課的唯一指標(biāo)，完全取代情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。的確，完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)，是評價課堂教學(xué)好壞的一個最基本和首要的條件，但絕不是教學(xué)的全部。教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞，很少讓學(xué)生進(jìn)行自我評價和同伴之間的互評，而不考慮學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“教師使出教育學(xué)上所有的巧妙方法，使自己的教學(xué)變得盡可能地容易掌握，然后再將所有的東西要求學(xué)生記住。這種忽視學(xué)生主體只重視知識移植的課堂教學(xué)是對學(xué)生智力資源的最大浪費(fèi)。”從當(dāng)前教學(xué)理論研究的成果和時代發(fā)展對教育教學(xué)的要求出發(fā)，科學(xué)的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以促進(jìn)人的發(fā)展為根本宗旨。

3. 過于關(guān)注教師教學(xué)設(shè)計的完美

以往的評價，過于關(guān)注教師教學(xué)設(shè)計的完美。課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中，指標(biāo)可以說十分完備，而且每一項指標(biāo)幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運(yùn)用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計的，而對于學(xué)生的發(fā)展卻毫無價值，而且嚴(yán)重束縛了教學(xué)的靈活性和變通性。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設(shè)計的課“漏洞百出”，說自己水平低。這樣一來過于強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，造成被評價者墨守成規(guī)、千人一面，嚴(yán)重壓抑人的創(chuàng)造性和個性。

不可否定，一節(jié)好課必然是經(jīng)過教師精心設(shè)計的，但教學(xué)法中有一句話很重要：“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。”因此，教學(xué)評價重在體現(xiàn)教師如何做好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者，為學(xué)生的思考和探究提供空間與機(jī)會。

4. 從書本出發(fā)，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實際需要

傳統(tǒng)的評價，往往關(guān)注教師對教材的執(zhí)行程度，而忽視了教學(xué)中最核心的學(xué)生的需要和發(fā)展，由此造成了教師視書本至上，使課本成為教學(xué)之本。教材如何安排教師就如何去做，正是這種從本本出發(fā)，忠實執(zhí)行教材的評價觀束縛了教師的創(chuàng)造力，造成了課堂教學(xué)的僵化。并且當(dāng)前大多數(shù)教師和家長卻只看重學(xué)生的智力發(fā)展，而對智力的認(rèn)識又僅局限于記憶能力、語言能力和思維能。力。這種片面認(rèn)識導(dǎo)致我們的評價內(nèi)容非常狹隘，學(xué)校所進(jìn)行的評價主要就是評價學(xué)生在學(xué)科知識學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的記憶力、文字理解和表達(dá)能力、邏輯推理能力，而對學(xué)生的人際關(guān)系能力、問題解決能力、創(chuàng)造性、人格特征、自我意識等卻不去評價，其結(jié)果是嚴(yán)重影響了學(xué)生的全面發(fā)展。

實際上，按照建構(gòu)主義的理論，教材只是教師教學(xué)活動的一條線索，并非教學(xué)活動的圣經(jīng)。教師要從學(xué)生的具體情況出發(fā)，教材只是參考，符合學(xué)生具體情況我們可以參考，不符合的我們可以根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行完善或調(diào)整，甚至是自己設(shè)計。教材并不是神圣不可侵犯的，教師要對教材進(jìn)行創(chuàng)造性的處理，把學(xué)生作為教學(xué)的基本出發(fā)點，關(guān)注學(xué)生，尊重學(xué)生，尊重學(xué)生思考的多樣性，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主角，而不是學(xué)生配合教師。

新課程評價認(rèn)為評價標(biāo)準(zhǔn)是為被評價者設(shè)定的前進(jìn)目標(biāo)和發(fā)展方向，對于不同的學(xué)生，這個目標(biāo)和方向應(yīng)該是不同的，因而評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有所不同。新課程評價尊重被評價者的差異，通過建立多元的評價標(biāo)準(zhǔn)為被評價者的個性發(fā)展提供空間，不同的評價標(biāo)準(zhǔn)意味著允許不同的被評價者有不同的發(fā)展方向和發(fā)展速度。被評價者可以參與評價標(biāo)準(zhǔn)的確定、評價內(nèi)容的選擇、評價結(jié)果的解釋，通過參與到評價過程中，被評價者能夠更深入地認(rèn)識自己與評價要求的差異，能夠更自覺地去達(dá)到評價者的要求。同時，還應(yīng)該更多地使用自我評價和同伴互評的方式，充分調(diào)動起被評價者的積極性、主動性。

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