柯爾伯格“三水平六階段”道德發展理論及其對懲戒教育的啟示

[摘要]勞倫斯·柯爾伯格的“三水平六階段”道德發展理論，是科爾伯格道德認知發展理論體系中最核心的部分，主要分析三水平中各個階段的道德認知發展特點，對有效實施懲戒教育具有重要的意義。

[關鍵詞]柯爾伯格 三水平六階段 道德發展理論 懲戒教育

懲戒作為一種重要的教育方式，其作用就如同螺絲帽對于機器，雖不是核心部件，卻起著約束、固定與校正的作用。沒有它，學校的各項教育教學活動也就很難正常運轉。但懲戒教育卻是一門高深的藝術，用好則峰回路轉，柳暗花明；用不好則事與愿違，甚至山窮水盡，藝術變成毒素。當面對年齡、生理、心理、性格等迥然不同的個體，究竟什么時候怎樣施用懲戒才會合理有效呢?“他山之石，可以攻玉”，探討柯爾伯格的“三水平六階段”道德發展理論，對“懲戒教育”的有效實施具有一定的啟示作用。

一、柯爾伯格“三水平六階段”道德認知發展理論介紹

勞倫斯·柯爾伯格(1927－1987)是美國當代著名的心理學家和道德學家，被譽為“現代道德認知發展理論之父”。

柯爾伯格認為道德教育最重要的任務是不斷發展學生的理性、獨立判斷能力及批判意識，而不是單純地讓他們獲得一些現成的道德規則。因此，不應該將學生的頭腦當作是盛東西的“容器”，簡單地將一套先定的規范、規則灌輸進去。采取灌輸模式除了達不到道德教育的根本目的以外，其本身也是不道德的?！芭囵B一個有道德的孩子的第一步是用道德的方式對待孩子。”

柯爾伯格在特里爾、萊斯特等人對兒童進行分段道德教育實驗的基礎上得出結論，認為兒童道德發展有一定的階段性，即“隨年齡的變遷而發生的一種形式方面的或質的變化?！蓖瑫r柯爾伯格認為，兒童的道德發展是循序漸進的，具有不可超越性?！皟和芙^接受低于他們已有認知水平的信息，也不能理解高于他們兩個階段的信息?！薄俺扇说牡赖抡f理只有在于高于兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。”由此，柯爾伯格還提出了發展性道德教育的兩個心理學原則：一是“兒童之同化于適合他們發展水平的道德說理”。二是“道德發展的向上運動不僅依賴于向兒童揭示下一階段的思維，而且要兒童體驗在應用他們目前的思維水平解決問題時所產生的認知沖突，如果兒童沒有體驗更多的認知沖突和不確定，它就不可能有道德上的變化”。

正是在這些心理學思想基礎上，柯爾伯格以道德兩難問題為切入口，依據個體的道德判斷提出了著名的道德發展階段論，即“三水平六階段”道德發展理論，這也是科爾伯格道德認知發展理論體系中最核心的部分。

二、“三水平六階段”道德認知發展理論對“懲戒教育”的啟示

科爾伯格的道德發展理論表明，學生的道德發展狀況與其心理發展有一定關系，不顧學生發展的循序漸進性而盲目地進行道德灌輸無異于“拔苗助長”，甚至會讓學生產生逆反心理等。

同理，如果一位老師要知道他對學生所采取的教育方式是否能真正被學生所接受，并收到預期的教育效果，他就必須先懂得學生的生理、心理特點及其現已達到的發展水平。如果老師的教育方式方法已超過了或者還不到兒童年齡特點所接受的最佳教育方式，你用前一階段或者后一階段的方式方法去教育他，他都不會從心里面接受你的教育方式方法，這樣教育的作用很小，甚至不會發生教育作用，反而走向了另外一個極端。

柯爾伯格的“三水平六階段”的道德發展理論具體指前習俗水平：包括服從和懲罰的道德定向階段和功利主義定向階段；習俗水平：包括好孩子定向階段和尊重權威、維護社會秩序定向階段；后習俗水平：包括社會契約定向階段和普遍原則定向階段。

(一)前習俗水平

前習俗水平大概是0－9歲，出現在幼兒園到小學中年級階段。這一水平的主要特點是，從行為結果及自身的利害關系來判斷是非善惡的觀念。它包括兩個階段：

第一階段：服從和懲罰的道德定向階段。主要特點是：兒童只根據后果來判斷行為的好壞。

從這一階段的特點來看，個體的道德認知直接與懲罰聯系在一起，認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的行為都是壞的，其行為動機是為了避免受到懲罰。因此在這一階段，懲戒教育可以收到較好的效果。但是一定要注意懲戒的“度”，避免懲戒過度傷到幼兒，盡量做到“溫而厲，威而不猛，恭而安”的最高懲戒境界。

第二階段：功利主義定向階段。主要特點是：以個人的最大利益為出發點來考慮是否遵守規則。

從這一階段的特點來看，個體的道德認知直接與獎賞聯系在一起，認為正確的行為就是那些可以獲得獎賞或滿足個人需求的行為。其行為的動機是想得到贊揚或好處，并且為了得到獎賞，認為對其懲戒也是應該的。因此在這一階段也是可以適當利用懲戒教育的，但不宜過多，懲戒過后對其改正的表現要及時給予表揚，即對不良行為采取“先抑后揚”的方式，如此可以收到較好的教育效果。

(二)習俗水平

這一水平階段大概是9－15歲，出現在小學中年級以上到青年。主要特點是：個體著眼于社會及其希望考慮問題，遵從道德準則和社會習俗，維護傳統的社會秩序。它包括兩個階段：

第三階段：好孩子定向階段。兒童在進行道德評價時總是考慮到他人和社會對一個“好孩子”的期望和要求，并以此為標準來展開思維和活動。

處于這一階段的個體認為，好的行為是使人喜歡或被人贊揚，希望被人看成是一個好孩子，行為的基本動機是避免別人責備。這一階段獎勵與懲罰給個體道德判斷提供了一般的標準，懲戒與賞識等都可以收到差不多的教育效果，但還是盡量用賞識來代替懲戒。

第四階段：尊重權威和維護社會秩序定向階段。主要特點是：兒童的道德觀念來自尊重權威，強調對法律和權威的服從。

到了這一階段，個體道德判斷的依據直接由各種規范和道德準則本身提供，個體注意的中心是權威或規則，行為的動機是避免正式的懲罰，避免自己的行為給別人造成傷害。相對來說懲戒教育的作用大大降低了，因為懲罰不再是道德判斷的依據，所以在這一階段能少用懲戒就盡量少用，改用其他方式來進行教育。

(三)后習俗水平

16歲以后向第三水平即后習俗水平發展，主要特點是：超越現實道德規范的約束，本著自己的良心從事道德判斷，達到完全自律的境界。包括兩個階段：

第五階段：社會契約定向階段。這一階段兒童的道德觀念來自于遵守契約和法律，并認為當它不適于社會時應該修正。

第六階段：普遍原則定向階段。這一階段個體已經認識到了社會規則、法律等的局限性，開始基于自己的良心或人類的普遍價值標準來判斷道德行為，個體不僅認識到社會秩序的重要性，也領悟到不是所有的社會都能實現完美的原則。這一階段被柯爾伯格認為是只有極少數人才能達到的道德發展的最高階段。

從后習俗水平的特點來看，可以說懲戒已經對個體道德判斷不能發揮任何作用了。換言之，這是懲戒的教育效果是最差的時候，應盡量避免使用懲戒教育。

綜上所述，在個體道德發展的不同階段，其道德認知發展水平是不同的，采用的懲戒教育效果也是不相同的，因此可以根據個體道德發展的特點，合理的施用懲戒。但由于個體差異性并不是所有學生的認知能力都以同樣的速度在發展，有的發展快，有的發展慢，有的甚至可能長期處于某一階段上停滯不前。因此，學校教育工作者一定要深入到學生之中，及時了解和確定學生認知發展階段及特點，再根據學生的實際情況和具體特點來施用懲戒教育。

也只有這樣，才能發揮懲戒的教育作用。

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