簡述第二語言習得相關理論的演變過程及其對語言教學的影響

【摘要】第二語言習得方面存在著大量的理論，從20世紀50年代到現在，不同時期有著不同的理論成果。本文簡述這些理論的基本思想、發展過程以及它們對課堂語言教學的影響。

【關鍵詞】第二語言習得 交際語言教學 任務教學方法

我們看待第二語言習得的方法影響我們在課堂上教授第二語言的方法。如我們所知，我們使用的方法直接影響到學習者的第二語言習得的結果，因此選擇正確的語言教學方法是非常重要的。本文旨在通過比較一些重要的理論而找到針對不同情況的最合適的教授第二語言的方法。

20世紀50年代和60年代

在20世紀50年代到60年代期間，第二語言習得的主要理論是行為主義。這種理論認為語言學習像任何其他學習一樣是習慣的形成。學習者接觸環境中的特定的刺激物并不斷地對刺激物作出正確的反應(目的是記住它)這樣就形成了某種特定的習慣，如學習騎自行車。行為主義者認為語言學習的關鍵在于練習。當學習者面臨新的情形，他總是感到非常緊張，并且不知道如何表達自己。在語言學習中，如果學習者不斷地接觸類似的情形，學習者將熟悉這樣的情形以及在這種情形下使用的語言，比如學習如何問路，如果學習者多次遇到相同或類似的情況。那么問路對他來說是輕而易舉的事。“沒有付出，就沒有收獲”，如果學習者花更多的時間練習，他會學得更好。

針對行為主義理論有一種相應的教學方法，這就是聽說教學法——這是一種以口語為基礎的方法。通過這種方法。學生學習在某些情況下使用的一些句子結構，并通過不斷強化從而形成一種習慣。

行為主義只強調第二語言習得可直接觀察到的結果，而忽略了學員大腦中發生的變化。學習不僅是對外部刺激的反應，因此，行為主義不能充分解釋第二語言習得過程(EHis，1994)。所以，這一理論遭到很多批評。其中最有名的人是喬姆斯基，他認為孩子們不僅在環境中使用他們所學的知識，而且也創造自己的規則并創造新的語言。

20世紀70年代

這一時期的一個重要的理論是通用語法(喬姆斯基，1968)。喬姆斯基認為，兒童不僅可以從環境中學習語言，還可以自己創建新的語言，所以人必定有針對語言習得的某些特殊的結構。喬姆斯基提供了通用語法的想法。根據通用語法，語言學習不是習慣的形成，而是形成自己的規則。通用語法主要基于第一語言習得。對于通用語法是否適用于第二語言習得，學者們有著不同的看法。一些理論家認為喬姆斯基的普遍語法只適用于第一語言習得，它不適用于成年學習者的第二語言習得，然而也有研究人員認為通用語法仍然適用于第二語言習，但它往往受到學習者習得第一語言的方法的影響。

在70年代末，克拉申開發了一種新的理論：監察理論。這一理論與普遍語法有一些相似之處，但它著重在第二語言習得上。這一理論主要由以下五個假說構成：習得——學得區別假說、監控假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。盡管許多研究者批評這一理論。但是它的確對第二語言教學有一些影響。例如，它提供了獲得和學習之間的區別；它提供了學生既要在課堂上也要在外部環境中學習語言的想法。

20世紀80年代至今

80年代及以后的大部分理論是在20世紀70年代的理論基礎上發生大的變化發展而來的，其中兩個不得不提的：語篇理論和人文主義。

1.語篇理論

研究人員認為，學習者可以通過與說母語的人交流而掌握他們運用語言的規則；他們認為語言輸入和相互作用都可能影響第二語言的習得。

一些研究結果表明，當說母語的人和說非母語的人交談時，他們都會發生一些變化。他們發生這種變化的目的是為了更好地相互理解。在這過程中，學習者可以向說母語的人學習并糾正自己的錯誤。克拉申認為如果在談話中使用的語言適合學生的水平，那么，學習者可以自動獲得知識，這意味著“可理解的輸入”影響第二語言習得。邁克爾的互動假說表明在交談過程中學生有時使用目標語言的不正確的形式，可能導致誤解，因此，他們將努力糾正自己的錯誤或由與其對話的人改正他們的錯誤。他們之間的互動不僅可以讓他們理解對方所說的話，也可以幫助學生學習第二語言的新的語言結構。交談為學習者提供了使用目標語言的一個機會。

此外，克拉申認為學生也可以從他們的輸出中學習新的知識。美林斯溫提出了學習者可以從自己的輸出中學習的三個主要途徑：首先，輸出可以幫助學生發現自己在第二語言習得方面的差距；其次，學習者可以用輸出來檢驗他們第二語言習得的水平或者看他們學得有多成功；最后，學習者可以發現存在的問題并找到改善輸出的辦法，使之更接近說母語人的語言輸出。

因此，第二語言教學中出現了沉默法。這種方法的主要思想是：學是主要的方面，而教是為學的過程服務的一種手段。沉默法并不意味著老師保持沉默，而意味著學生是課堂上的主要角色，教師只是給予必要的幫助。學習者應該使用他們已有的知識去連接新知識，并通過自己的能力或向其他學生學習以掌握新的語言知識。學生犯錯誤時，老師讓學生自己發現錯誤并予以糾正，而不是由老師糾正錯誤，或總是給予學生正確的語言形式。使用這種方法，教師只是一個提供必要信息的輔助者。教師應信任學生的能力，并鼓勵他們不依賴老師而獨立。

2.人文主義

在人文主義教育中，學生的感受成為考慮的因素之一。在學習過程中，教師應更多地關注學生，將其視為一個完整的人。教師應表明他相信學生的能力，讓學生相信自己在語言學習方面有能力。另外，老師應該為學生提供一個良好的學習氛圍。好的學習氣氛能讓學生感到安全和舒適，并有機會表達自己的意見，他們將具有更高的熱情和動力，因此，他們會學得更好，同時他們的溝通技巧也將得到發展。

在人文主義理論中，交際語言教學是值得一提的最重要的教學方法之一，因此它在第二語言教學領域被廣泛討論。眾所周知，通過使用大部分的教學或學習方法，學生在課堂上可以將第二語言學習得相當不錯，但他們不能將他們的所學用在課堂以外的交流中，然而語言學習的目的是為了交流。交際能力是交際語言教學的目標，換句話說，交際語言教學的目的是發展學生的交際能力。教師在交際語言教學中的角色是顧問或導師，提供必要的幫助和監督學生的表現。教師和學生、學生和學生之間應該有一個信任、支持、合作的關系。在交際語言教學中，學生使用的火量語言是通過游戲、角色扮演、解決問題等交際活動來完成的。一般來說，大多數活動是完成某種任務。

任務教學法是以意義為基礎的，是交際語言教學的一個主要特征。在討論任務教學法之前，要先看一種傳統的語言教學方法，這就是三P教學法：展現(presentation)、練習(practlce)和成果(production)。普遍認為，任務教學法是從三P教學法發展而來的，但又存在不同。任務型學習比三P法更好的原因在于它最后才聚焦語言的結構，而且將提高學生的溝通技巧這一任務型學習的目的貫穿整個任務。

任務教學法優于其他方法是因為任務對現實世界的語言需求有明確的教學關系(龍和克魯克斯，1993)。這種方法具有很多優點，例如提高學生的積極性，為學生提供提高交際能力的機會以及通過小組活動向其他學生學習的機會。任務教學法旨在為學生提供使用語言的一個自然的環境。學生在完成任務的過程中有機會與其他人互動：他們要盡量理解對方，并表達自己的意思，因此學生可以在任務中學到新知識。

這種方法也有一些缺點。舉例來說，并非所有的學生對共同完成任務都有積極的態度。在小組活動中存在各種問題，可能對任務的完成產生消極的影響；同時還有時間的局限性，這讓學生很緊張；最困難的是選擇任務，因為任務的范圍很廣泛，教師必須從中選擇在課堂教學中最能改善學生溝通技巧和交際能力的任務。

總之，沒有任何第二語言習得的方法是完美的。每種方法都有其優點和缺點，雖然現在三P教學法與交際語言教學法相比已經過時，但是它仍然是世界各地教師最喜愛的教學方法之一。由于很多教師在這種方法下接受培訓，他們對這種方法很熟悉。此外，教師是學習過程的領導者，因此教師有權組織或控制課堂，特別是學生人數很多的大課堂。哈默認為任何的方法本身或其要表達的想法是沒有問題的，問題在于如何將這一方法應用在課堂上，以滿足特殊的學生群體的需求。教師和學生看問題的角度不同，因此他們對什么是語言學習的最好的方法的看法也不同。如果教師和學生都可以有所改變以達成雙方之間的協議，那么他們使用的方法應該是最合適、最成功的。如果老師和學生可以根據他們的實際情況找到最合適的方法，那么第二語言習得就會取得最好的成績。