中德教師教育體制和課程設置比較

摘 要: 教師教育是一個系統的教育工程，受多方面因素的影響。文章從教師教育體制和課程設置兩個方面綜合比較中德的教師教育，進而探討其規律和特點，對指導和推動我國教師教育的發展有著深遠意義。

關鍵詞: 中國 德國 教師教育體制 課程設置

德國是世界上最早創立師范教育的國家之一，進入21世紀，德國對教師教育提出了新的標準，采取有力措施，力爭繼續領跑世界教師教育。中國的師范教育起步晚，發軔于1897年南洋公學師范院的設立，僅僅走完了百余年歷程。比較中德教師教育體系和課程設置，進而探討和理解教師教育的規律和特點，取長補短，為我所用，對我國教師教育的發展有深遠的意義。

一、教師教育體制的比較

(一)教師教育管理制度

德國是一個聯邦制國家，在教師教育管理中，聯邦政府只是負責制定教師培訓和工資的框架性規定，各州政府負責教師的錄用、安置、工資和督導，掌管教師的培訓和進修。長期以來，德國中小學教師按公務員進行管理，校長沒有解聘教師的權力，教師干好干壞全憑自覺。為了改變這種情況，一些州決定設立工資浮動制度，獎勵做出優異成績者，激勵廣大教師努力提高教學能力，不斷提高教學質量。[1]

我國的教師教育以集權管理為主，師范教育機構多是國立的，少數私立師范學校也受國家的控制。在對師范教育集中管理的同時也下放一部分權力給各級教育委員會、教育局等部門。教師資格認定由國家實施，各地有關部門和學校對教師進行聘任。

(二)教師教育體系

德國由于初等學校講授內容簡單及經費原因，在18世紀沒有制度化的教師教育，只出現了一批作為私立設施存在的教師培訓機構和為數不多的國立教員養成所。進入19世紀以后，實現教師教育的制度化，教員養成所的培養方式逐步成為普遍的小學教師培養方式。到20世紀初，與這一時期中小學教育制度中的雙軌制一致，德國采用雙軌模式培養中小學教師，一軌重師范性，一軌強調學術性，前者先接受三年的預備教育再進入教員養成所接受三年的專業教育，后者直接進入大學學習，取得一個普通學術證書即可任教。

我國師范教育是伴隨著近代學制的創建而建立起來的，在百年的歷史進程中，師資培養模式大體上經歷了四個發展階段:定向型師范教育模式的確立和完善，非定向型師范教育模式的涌動和嘗試，混合型師范教育模式的探索和發展，定向型師范教育模式的復歸與改革。20世紀90年代末，師范教育模式又進一步凸顯了由定向型向混合型過渡的改革與發展勢頭。近些年來隨著我國師范教育本身的發展和改革，師范教育和教師培養的實現形式和體制出現了多元化、統整化、一體化的新局面。與此同時，我國的師資培養層次也在逐步提高:由中等師范院校、專科師范院校、高等師范院校三級向專科師范院校、高等師范院校、研究生師范教育三級進而向高等師范院校、研究生師范教育二級提高。

二、教師教育課程設置的比較

(一)學科專業課程

德國現定以中等學校教師為專業的師范生學習兩門執教學科，并且在改革建設中，要求大學在教授這兩門學科時針對中小學教育實際和提高同邊緣學科的聯系，這就為師范生進入中學從事綜合理科和綜合文科教學打下基礎。[2]

我國近代師范教育課程設置的演變經歷了一個由統一到分治再到統一的發展過程，而這一演變的實質是人們對師范教育課程是否應有特殊性的認識分歧。我國當前的師范教育課程設置基本上采用前蘇聯的設置模式，強調專業對口，課程以專業為中心，基礎課、專業基礎課和專業課三段式設置。這種設置方式顯然已經不能適應21世紀對人才的要求，對合格教師的要求。我國正在組織開展新一輪基礎教育課程改革，把課程看成是一個系統工程，從課程規劃或設計、實施與評價等課程研制或開發過程的維度，對課程進行全過程的系統化改革。“新課程改革不僅要改變學生的學習生涯，而是將改變教師的教育教學生涯”。[3]

(二)教育理論課程

德國教師教育課程十分強調教育科學課程，這對于提高教師教育和教學知識水平及能力是相當有力的。同時在改革中進一步強調要重視教育科學課程，增加了這部分課程在整個課程設置中的比重。要求熟悉中小學教育和教學實際，使培養出來的教師能更深入地認識教育和教學規律，出色地駕馭教育和教學過程。

我國1988年教育部頒發了《普通高等師范院校本科專業目標(意見征求稿)》，強調:“教育學、心理學、教材教法的重要性，各專業的主要課程都要增加以上三門。”我國的教師培養模式變為:學生修完規定的專業課程+教育類課程+教育實習實踐。在教師培養過程中由于對扎實的專業基礎的嚴格要求，以及對教育實習實踐的輕視，教育類課程的學習一般被擺在非常尷尬的地位，師范院校的教育學科為師范院校的其他學科開設教育類公共課，并不足以使其他學科的學生真正獲得必要的教育理論和素養。

(三)教育見習與實習

德國實行兩階段教師培養模式。第一階段是大學負責的修業階段，一般安排學生在第三個學期，為期5—8周。教育見習主要是聽老師講課，看老師如何組織教學，如何批改作業，如何管理學生等，了解學校教育運行的全過程，不上講臺講課(德國有關法律規定，獲得實習教師資格后才能上課)。第二階段是教師行政當局負責的實習階段，重在培養作為教師應具備的執教能力。1990年以前，教育實習時間各州不盡相同。最短16個月，最長2.5年，一般為1.5年。從1990年開始，聯邦政府根據州文化教育部長會議決定規定各州教育實習階段期限統一為2年。第一年為了解和試教階段，從實習開始四周以后，才在老師的指導下試教。通常上午見習或試教，下午在研修班學習討論。到第二學期甚至第二年，才開始獨立承擔一個班的教學。兩階段教師培養模式中理論培養與實踐培養是緊密結合在一起的，實習階段通過與第一階段學習的學科建立聯系，并將該階段學習的教學理論與方法應用于教學實踐、教育見習，以此保持兩階段的連續性。

我國現行的高師教學大綱規定，包括一周見習在內，本科教育實習時間是六周，專科是四周，教育實習時間明顯偏短，再加上作為實驗對象的中小學迫于提高教育質量和升學率的壓力，以及師范院校師生自身的原因，足額的教育實習難以正常實現，師范畢業生出現了理論知識與實踐脫節、思維模式陳舊、教學手段死板、流于形式等問題。

三、結語

從以上比較可以看出，德國教師教育有悠久歷史和優良傳統，教師教育體制和課程設置擁有一整套法律和制度保障，有力地保證了德國教師隊伍質量和中小學教育教學質量的提高，但也存在著一些歷史遺留的制度性缺陷，如教師任用缺乏靈活性、教師工作不受校長管制等問題，需要進一步解決。

與德國相比，中國的教師教育起步晚，基礎薄弱，教師教育體制不夠健全;課程設置輕“師范性”，盲目追求“學術性”，這兩個方面還有待于完善。但也要看到我國的教師教育存在后發優勢，在發展過程中取得了一系列成就，中小學教育質量的不斷提高、新課程改革的順利實施是有力的證明。

參考文獻:

[1]王定華.德國基礎教育質量提高問題的考察與分析[J].中國教育學刊，2008，(1).

[2][3]劉捷，謝維和.柵欄內外——中國高等師范教育百年省思[M].北京:北京師范大學出版社，2004，4.

[4]饒從滿，滿晶.德國教師教育的演進[J].外國教育研究，1994，(5).

[5]王建平.德國教師教育的特點及啟示[J].教學與管理，2007，(7).

[6]吳式穎，閻國華.中外教育比較史綱(近代卷)[M].山東:山東教育出版社，1997，8.