高校輔導員實踐性知識的失語現狀解析

摘 要: 實踐性知識是教師專業知識結構的主要構成要素，是教師專業化發展的主要生長點，但卻長期處于被壓制受忽視的境地。狹隘的教師知識觀、傳統的教師文化及難以言明的實踐性知識的特性導致教師實踐性知識的失語，這一狀況在高校輔導員群體中更為嚴重。本文從分析高校輔導員的專業知識結構入手，解析造成當前高校輔導員實踐性知識失語現狀的原因。

關鍵詞: 高校輔導員 實踐性知識 失語

教育部在《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中指出:“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。”該文件為輔導員隊伍明確了專業化、職業化的建設發展方向，是新時期加強輔導員隊伍建設的綱領性文件。

高校輔導員專業化、職業化的關鍵是提升輔導員的專業素質和能力，其核心是建構良好的知識結構。雖然從專業化、職業化必備的專業知識與技能的角度講，高校輔導員這一職業還沒有形成一個成熟的專業標準，但這并不妨礙我們從教師職業之所以成為“專業”和“職業”的知識基礎角度去解析高校輔導員所應建構的知識體系，尤其是長期處于被壓制受忽視境地的實踐性知識。

一、高校輔導員的專業知識結構

被社會公認的“專門職業”通常有三個基本條件:1)具有不可或缺的社會功能;2)具有完善的專業理論和成熟的專業技能，包括共享的知識體(a shared body of knowledge);3)具有高度的專業自主權和權威性的專業組織。

社會學家布朗德士(Brandeis)這樣定義“專業”:“專業是一個正式的職業;為了從事這一職業，必要的上崗前的訓練是以智能為特質，卷入知識和某些擴充的學問，他們不同于純粹的技能;專業主要供人從事于為他人服務而不是從業者單純的謀生工具，因此，從業者獲得經濟回報不是衡量他(她)職業成功的主要標準。”由此可見，專業化不可或缺的一個特質是具備專業的知識與技能，這種知識與技能可以經過教育和訓練而獲得。

教師職業作為專門職業，其知識結構，學術界的分類非常多，包括三分法到七分法不等。本文參考陳向明(2009)的三分法:學科知識、學科教學法知識、實踐性知識。為了更有效地展開論述，進一步將教師的知識分成兩類:“理論性知識”和“實踐性知識”。自然，高校輔導員的專業知識主要由“理論性知識”和“實踐性知識”構成。

二、什么是高校輔導員的實踐性知識

艾爾貝茲指出，教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，即實踐性知識，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識。

與艾爾貝茲相比，柯蘭迪寧和康內利是更強調教師知識的個體性，把教師的知識稱為“個人實踐知識”。他們認為教師個人實踐知識也就是教師的“經驗”，并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經驗，而是一種教師個體在實踐中經過內化、反思而獲得的一種“個人經驗”。

陳向明認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識。

李德華認為教師實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思基礎上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意。

由于研究者選取研究問題的角度不同，對教師實踐性知識的定義也有所不同，但都包含三點要義:教師已有的知識經驗——實踐性知識形成的基礎;教師的反思——實踐性知識形成的重要途徑;教學實踐——實踐性知識的核心。實踐性知識來源于教學實踐，指向教學實踐，并為教學實踐服務。

由此，高校輔導員的“實踐性知識”應該具備以下特點:1)是輔導員通過對自身輔導員工作的長期關注與反思，積累而成并逐漸習得內化為自身知識體系的一部分;2)來源于并服務于輔導員日常工作，針對這一職業工作內容和工作對象而區別于其他實踐性知識;3)就形態而言，通常呈內隱狀態，具有默會知識的特性，并同時具有強烈的個人特征;4)是輔導員內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著輔導員的思想和行為，體現在其輔導員日常教育教學行動中。

三、實踐性知識的失語——高校輔導員專業化職業化的瓶頸

知識不僅是成為高校輔導員的先決條件，而且是其從事教育教學和專業成長的關鍵所在。對于輔導員來說，理論性知識能夠在較短時間內習得，并與其他輔導員和理論工作者共享;而實踐性知識的習得則是一個長期關注、積累、反思、提煉和內化的過程，是其專業發展的重要知識基礎和實際工作的必要保障，在輔導員工作中發揮著不可替代的作用。但是由于實踐性知識與其習得的長期性、內隱性及錯綜復雜的影響因素，教師實踐性知識實際上長期處于失語境地，這一狀況在高校輔導員群體中更為嚴重，已經成為阻礙高校輔導員專業化、職業化發展的最大瓶頸。

(一)狹隘的教師知識觀，阻斷了實踐性話語體系的建構。

學者陳振華認為，教師教育領域一直重視教師的理論性學習，而忽視其經驗性學習。在當前高校輔導員當中，“重理論性知識，輕實踐性知識”依然有著根深蒂固的影響。目前我國高校輔導員崗前培訓和在職培訓有兩個比較突出特點就是這種影響的典型體現:1)培訓中大量傳授教育學、心理學、管理學等與輔導員工作相關的教育理論和教育教學方法的理論性知識;2)培訓的形式多為傳統課堂教學，培訓時間集中在比較短的一段時間。

由于有關高校輔導員職業化、專業化的研究剛剛起步，高校輔導員實踐性知識研究相對缺乏，大多數高校輔導員仍認為輔導員的知識是一種由研究者給予的知識，是一種抽象、客觀、脫離于具體實踐的知識，研究者是知識的建構者，實踐性知識只是個人的一種經驗，不在知識的范疇之內，這種觀念阻斷了實踐性話語體系的建構。

(二)孤立的工作狀態，阻礙了實踐性話語體系的生成。

傳統教師文化視學校為獨立的傳承知識的教學場所，而高校輔導員則孤立于學校之中，較少理會迅速變遷的社會環境，難以充分認識社會變革對自身發展的要求，教育改革理想、現代教育理念與行為等難以及時內化為高校輔導員的日常行為準則。同時，許多高校輔導員曾經是學校適應良好的學生，習慣于已有的學校文化與規范，傾向于維護現存的教育觀念與教育方式，本能地擔心變革對自己帶來的潛在威脅與影響，缺乏求新求變、敢于挑戰與超越自我的意識，這勢必影響受忽視已久的高校輔導員實踐性話語體系的建構。

(三)實踐性知識的難以言明特性，強化了高校輔導員實踐性知識的失語。

首先，輔導員的實踐性知識難以規范。實踐性知識有著一些難以明言的特性，它是一種結構較為松散的知識形式，概念之間缺乏嚴密的邏輯關系，具有濃厚的個人色彩，與輔導員的個性、經驗與情景交織在一起。許多輔導員自身也難以說清這種知識與才能是如何獲得或生成的，更難說出用何種方法將它們傳授給其他輔導員。要理解輔導員實踐性知識的意涵，常常需要置于原有的工作情境之中，這更增大了與他人溝通及進一步應用的難度。

其次，實踐性知識大多是隱性的知識，難于顯性化。雖然專家輔導員的實踐性知識通過現代科技手段得以保存，但能否被傳承則取決于學習者個人的背景與知識結構。因為隱性知識依賴于動態的交互過程，學習者的經歷、體驗與所描述對象之間的相似性、學習材料的組織方式與學習者知識結構之間的一致性，是影響隱性知識獲取的重要因素，如果輔導員缺乏足夠的背景知識與合理的知識結構，則難以理解與傳承專家輔導員的實踐性知識，更難以在此基礎上建構其自身的實踐性知識體系。

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