充分預設,精彩生成

過去，教案是教師實施教學的“法寶”，因而教師為設計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的逐步推進，這樣的教案在課堂教學中似乎已經不那么管用了。即使是一些被認為是經典的教案，在實施過程中也會常常“卡殼”，成為新課改的絆腳石。究其原因，主要是教師拘泥于靜態教案的預設而忽視動態學案的生成。預設與生成是對立統一的矛盾體，是辯證的統一。就對立而言，課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程;就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預設與生成的關系，是提高課堂教學效益的關鍵所在。

教學是預設與生成的矛盾統一體。在物理課堂教學中，教師對如何正確處理預設與生成進行了以下的探索。

一、精心預設，為生成鋪墊

凡事預則立，不預則廢。教學是有目標、有計劃、有組織的活動。要想取得好的教學效果，提高教學質量，教師必須進行充分的預設。因此，預設是教學的基本要求。而針對性地處理好教材，合理利用和開發課程資源，是進行教學預設的重點。教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。準確把握教材，全面了解學生，有效開發資源，是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1.準確把握教材。教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。教材是落實課程標準，實現教學目標的重要載體，也是教師進行課堂教學的主要依據，不同于教學內容。但一些教師在思想深處認為教材內容和教學內容就是等值的，因此，處理教材的重點就是如何去教好教材。事實上，教學內容來自于師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工，不僅包括教材內容，而且包括師生在教學過程中的動態生成性資源，教材內容只不過是教學內容的重要組成部分。由此，教師備課的重點是考慮如何“用教材教”，而不只是如何“教教材”。教師要充分發揮自身的創造能力，有針對性地處理好教材，也就是要對教材內容有所選擇、補充或調整，進行加工，并合理利用和開發課程資源，達到優化教學內容的目的。此外，動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。

2.全面了解學生。教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。如，制定“熱量計算”一課教學計劃時，教師應考慮到學生可能已經知道熱量計算公式，起碼要預設兩種教學方案:對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索;對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的來源。同樣，由于各人的視角不同，推導公式的過程也會有所不同。只有教師盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。

3.有效開發資源。動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。一方面自己要進行教學資源的開發和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關資料，從而優化預設，收獲生成。如我在教學“聲音具有能量”時，讓學生課前了解有關聲能的利用，并在課上與同學交流;在教學“溫室效應、熱島效應”時，讓學生課前尋找相關知識，而我則利用網絡搜集這兩種現象形成的原因、解決的方法，為學生提供豐富的資源。當動態生成資源在課堂中出現后，教師要善于捕捉它，讓這種資源成為課堂教學的一個組成部分，讓課堂成為師生表現自我的生活場景之一。

二、不拘預設，讓生成精彩紛呈

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性。教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。

教學是一個開放的、變化的、動態生成的過程，其間會有很多意想不到的事情發生。這不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的。哪怕預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化，以及其他諸多因素的影響，也會發生意外的情況。而這些稍縱即逝、非預期性的因素往往擁有無窮的教育價值，利用好這些即時的生成性因素，將其變成新的教學的資源，那么原先可能成為病點的問題將轉化成課堂教學的亮點。這就要求教師提高生成教學的駕馭能力。

1.選擇預設，靈活生成。課前的多維預設為教學活動的展開設計了多種“通道”，這為教學方案的動態生成提供了廣闊的空間。如教學“速度公式的應用”時，當我引導學生討論“如何計算速度”時，除少數學生保持沉默外，許多學生都已經知道了“用路程除以時間”的結論。這時，教師靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預設中，選擇“對猜想的驗證”，并通過“算一算、比一比”的學習活動讓學生驗證自己的猜測。學生在此過程中不僅成功地建構了知識意義，而且經歷了“發現問題—提出猜想—驗證猜想—形成結論”的解決問題的過程。

2.整合預設，機智生成。教學目標如何具體化?各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一達成?教學內容怎樣呈現?教學流程如何設計?運用哪些教學方法?……教學預設時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現為整合性。

3.放棄預設，創造生成。例如在教《光的顏色和色散》過程中，我讓一位同學到講臺前來演示色光的混合，突然一塊紅色的玻璃受熱破裂了，全班學生感到十分驚慌。我抓住這一機會，放棄了原來精心安排好的教案，調整了教學順序，先講了光是具有能量的，然后說明光的顏色和色散，既完成了教學任務，又很好地利用了課堂中的生成資源。

處理好預設與生成的關系，是以學生為本，尊重學生的自主性，張揚學生的個性，把學生從傳統的“認知體”提升到“生命體”的需要;是課堂教學體現民主、平等、寬容的需要;是學生自主學習、探究學習、合作學習的需要。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是幕后策劃者。

預設與生成是相互聯系的。“預設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。面對新課改，我們要在繼承傳統預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索“動態生成”的有效方法和途徑，做到“預設”與“生成”有機融合，做到及時反思、揚長避短，使二者相輔相成、相得益彰。這樣的課堂才是學生真正需要的，也是新一輪課改所積極倡導的。在“預設”與“生成”之間我們不能二選一，而應該讓預設與生成在初中物理課堂中和諧共舞，使物理課堂喚發出生命的活力。

參考文獻:

[1]張大昌.物理課程標準解讀.湖北教育出版社，2003.7.

[2]走進新課程.要幕菊北京師范大學出版社，2001.7.