有效性提問,使英語課堂更美好

摘 要: 隨著課程的改革，英語教學越來越重視培養學生的交際能力。教師如何促進課堂交際化，切實提高課堂教學效率是一個很值得探討的問題。課堂提問是教學師生雙邊最基本的也是最重要的形式，有效性的課堂提問是教師教學成功的一個重要因素。本文作者結合教學實踐對此作了論述。

關鍵詞: 英語課堂 有效性提問 教學實踐

英語是用來交際的工具，英語學習的目的在于學會如何使用英語進行交際。我們的英語教學離不開真實的對話。要成功地上好一節英語課，需要教師靈活巧妙地設計對話情景。其中，課堂提問就是一個重要的技巧。教師在課堂中如何進行有效性的提問，充分調動學生的積極性和主動性，促使他們熱烈、生動的問答，從而提高課堂教學效率，這是一個很值得探討的技巧問題。

一、英語教師課堂提問行為分析

課堂提問，是一種教學活動過程。常常是教師通過最初的提問引導出學生最初的反應和回答，再通過相應的對話和交流，引出教師希望得到的答案，并對學生回答予以分析和評價。課堂提問的作用在于:第一，可以獲得教與學的反饋信息。教師通過提問可以檢驗教學目的是否達到;學生通過回答可以了解自己是否掌握所學內容。第二，可以激發學生在教師的啟發下利用已獲得的信息，主動地展開聯想，積極思維。第三，可以培養學生運用語言進行交際的能力。

但長期以來，許多英語教師對英語課堂提問的策略和原則缺乏研究與探索，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，實際上提問缺乏實用價值。從學生的角度來說，隨著年齡的增長、心理的成熟，他們主動配合參與課堂提問討論的欲望日減，教師應隨之改變提問策略。另外，語法、詞匯教學及試卷講評課等基本上采用“一言堂”、“填鴨式”的教學方法。到了初三，由于課文的信息量大量增加，許多英語教師都要加快速度趕進度，更無暇顧及課堂提問的質與量，導致課堂提問呈“三多三少”的現象:學習好的學生回答得多，成績中下的學生回答得少;一問一答的多，獨立思考的少;直接或間接給答案的多，分析論證的過程少。致使學生被動接受知識，思維不活躍，不敢主動發問。這樣的課堂提問怎能調動學生的積極性、培養其交際的能力呢?教師急待對自身課堂提問行為作些分析，對課堂提問的原則與方法加以研究。

二、英語課堂提問必須遵循的原則

1.科學性原則

教師首先應認真鉆研教材，把握課文知識要點，設計的提問既要無知識性錯誤，符合語言規律和文化習俗，又要做到難易適中，循序漸進;既要符合學生的認知水平和認知規律，使學生有話可說，從而達到最基本的語言訓練目的，又要能啟發學生開動腦筋，積極思維，對已有認知結構重新組合、編碼，從而更好地表達想要表達的觀點。

2.藝術性原則

到了初三階段，課堂教學中應該少一些諸如“General Questions”、“Tag Questions”等無實際意義的提問，多一些旨在培養學生綜合運用語言能力和培養思維、想象力的提問，如“Essay Questions”。同時，提問要面向全體，既允許不同水平的學生回答問題的深淺有所差別，又不能忽視坐在教室后面和兩邊的學生。這樣既使問題的難易搭配錯落有致，又能面向全體學生，使每一個學生都得到發展的機會。

3.思想性原則

英語教學要適應改革開放和“三個面向”的需要，教師在發展學生語言運用能力的同時也要對學生進行德育滲透，培養其良好的道德素質，寓思想教育于英語教學中。設計的問題必須體現思想性。如在教Go for It!九年級Unit 8 Section A 3a“Being a Volunteer Is Great!”時，為突出思想教育，教師可以這樣提問:What do you think of the three volunteers?What can we learn from them?

4.興趣性原則

教育心理學告訴我們，當教學內容引起學生興趣時，學生學習就能集中注意力，就能對語言材料更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能。因此，教師要盡量用提問激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，使每一個學生的大腦都興奮起來。同時，教師還要十分注意學生回答問題的成就感，即使是很小的進步也都要加以肯定和鼓勵，以進一步激發其學習興趣。

5.雙邊性原則

課堂提問的過程是師生之間相互尊重、彼此溝通的雙邊活動。一方面要求教師全神貫注地介入雙邊活動中，通過重復、追問、更正、啟發、評價等手段，逐步引導學生向更新領域、更深層次去思考、去探索。另一方面，也要求學生自己提出問題，自己嘗試解決問題，可以采用角色轉換的方式，讓學生當一回老師，以營造一種全新的課堂教學氛圍。

三、英語課堂有效性提問探索

根據課堂提問的五個原則，教師設計的課堂提問應具有目的性、計劃性，做到有的放矢;應具有明確性、啟發性和層次性，充分把握問題的廣度、深度、坡度、難度。

1.課堂提問應有的放矢

課堂提問必須以教學目的為指南，教師應認真鉆研教材，在備課時盡量了解學生的情況和本課的需要，研究學生的思維特點，把握每節課的知識點，設計的提問目標明確，學生則會根據教師的提問有選擇地把學習的注意力集中到學習的重點、難點上，并在眾多的語言信息中有目的地發現問題和解決問題，最終師生在愉快的交際氛圍中完成預定的教學目標。例如:在教授Go for It!七年級(上)Unit 6 Period 1時，需要重點教學生會用句型“Do you like...?Yes，I do./No，I don’t.”時，在學生理解“I’m hungry/thirsty.”后，我將各種食物和飲料如漢堡、米飯、餃子、魚、牛奶、果汁、水等圖片呈現在課件上，當學生說“I’m hungry/thirsty.”時，我不失時機地問:“Do you like hamburgers/rice/dumplings/fish/milk...”等，學生根據實際情況給予“Yes，I do.”或“No，I don’t.”的回答。所以通過有明確目標的提問使學生的學習目標明確化、具體化，學生可以很輕松地進入課堂，掌握本課的重點句型。根據課堂教學的需要可設計目標明確的提問，如新課導入的提問、學習指導性的提問、知識理解的啟發性提問、溫故知新的復習性提問、歸納總結的聚斂性提問、觸類旁通的發散性提問。所以，每節課的課堂提問不是隨意提出的，而應是有目的地提問。

2.課堂提問應層次清晰

我們初中英語課堂教學常常采用“五步”教學法:復習、呈現、操練、練習、鞏固。課堂提問的設計必須根據教學的需要，按照教學程序，課堂結構精心設計。所設計課堂提問應該是由表及里、由淺入深、層層深入、循序漸近，體現出在不同階段向學生提出不同程度、不同類型的問題。如:以Go for It!七年級(下)Unit 10 Period 2為例，在學生掌握一些過去式的動詞短語且能熟練地回答“Where did you go on vacation?”的基礎上，我讓學生猜測我周末干了什么。①出示四張背面標有順序號的圖片，其中包括cleaned the house，went to the mountains，visited friends，watched TV(只讓學生看圖的正面)。②將圖片背面貼在黑板上，問:“What did I do last weekend?”引導學生通過“Did you...?”句型進行猜測，把本課對話呈現在學生面前，通過有層次的課堂提問由“復習”過渡到“呈現”，從而給學生以清晰的層次感。

這樣，利用學生的好奇心，激發學生學習的積極性，啟發學生動腦筋回答問題。學生在這樣師生問答中不知不覺地學到了新知識，學生學起來積極主動，更有興趣和熱情。

另外，課堂提問的有層次性有時也體現在不斷深化的提問方面。如:在教授Go for It!七年級(下)Unit 11 “Selfcheck”時，我先問:“What idea can’t Rose Smith stand?”學生通過聽錄音找到答案后，再讓學生打開書本閱讀并回答:“What’s her idea?What do you think of her idea?”通過這樣有層次的提問，把新知識循序漸進地呈現給學生。這樣既可以吸引學生的注意，激發學習興趣又能很好地保證優化新的語言材料的聽力輸入，培養學生的聽力。

3.課堂提問應發揮學生的主體作用

在傳統教學中，許多教師喜歡采用“直接告訴式”教學法(見圖1)，把語言現象作為一種符號直截了當地告訴學生，而不是通過適時有效的課堂提問讓學生自己去思考、歸納、總結和掌握。學生缺乏積極思考和主動參與的動力，只是依賴被動的接受，易導致教師反復講、學生反復忘，課堂容量隨之變小等不良后果。同時，課堂也缺乏足夠的師生交流與語言情境，學生處于被動的學習狀態。這樣的教學不利于激發學生的求知欲，不符合學生的學習心理。

《英語課程標準》要求以“學生的學”為中心，把學生真正當作學習的主體，以多種形式鼓勵他們多思考、多發問，如:在教授Go for It!九年級Unit 5時，需要學生掌握表示猜測的情態動詞，我拿一個裝有東西的精致盒子，問:“What is in the box?”學生很想知道老師的盒子里是什么東西，于是他們都主動用句型“There must/might/could be...”提問，進行猜測。學生在提問中反復運用表示猜測的情態動詞，很輕松地達到了使用的目的。引發他們用英語進行交際的動力，產生獲取和交流信息的需要，激發學生的學習動機，使他們在課堂學習中處于積極主動的心理狀態，才能最大限度地發揮學生學習的主觀能動性，提高學習效果。

因此，在初中英語課堂教學中根據實際情況，靈活地采用各種提問方式，既可活躍課堂氣氛，激發學生提問的積極性，又可擴大提問的面，增加學生練習的時間和機會。所以我們的課堂提問方式，都必須做到師生雙向聯系(見圖2)、生生網狀聯系(見圖3)，培養加強學生的提問意識。

圖1:教師在課堂上與學生保持單向交往。

圖2:教師在課堂上與學生保持雙向交往。

圖3:教師成為相互交往的中心，并且促使所有成員雙向交往。

在教學過程中，學生是學習的主體，教師起主導作用。在課堂提問的活動中，教師應該像母親教小孩走路一樣:扶著小孩走—牽著小孩走—放手讓小孩走，也就是說，教師先指導學生怎樣問，再指導學生提問，最后讓學生獨立地、自由地提問，所以生生網狀聯系的模式應是:classwork，rowwork，teamwork，pairwork最后過渡到one by one的活動方式。這些方式最能體現學生的主體作用。

4.課堂提問應面向全體學生

(1)注意課堂提問的反饋及處理。

首先，在提問后教師要給學生足夠的時間思考、準備。其次，學生回答問題難免出錯，教師不可以見錯就糾，否則易打斷學生思維的連貫性，也易挫傷學生回答問題的積極性。對于不全面或有錯誤的回答，教師可讓其他學生糾正、補充，必要時應給予啟發幫助。對于回答基本正確的，則要及時予以表揚鼓勵。總之，在學生回答問題后，教師一定要對其答案有所反饋，這樣才能使課堂提問發揮其應有作用。

(2)注意學生個體差異，做到因人施問。

教師要充分調動每個學生的積極性，提問時就要因人而異。讓后進生回答較容易的問題，使之獲成功的喜悅，從而激發學生興趣;讓優等生回答較難的問題，使之也得“跳起來才能摘到果子”。即根據掌握知識層次不同學生，提出難易程度不同的問題，使之經過努力都能回答出來。另外，提問時應先向學生提出問題，然后指名回答，而不能先叫某個學生站起來，再向全班提問，應克服未被叫著學生的惰性思想。因此，提問要設法調動每個學生思維的積極性，使每一個學生都能得到發展的機會。

總之，在初中英語課堂中，教師通過課堂提問，能了解學生的學習情況，能及時控制教學環節使教學更加有的放矢。學生也可以從提問中檢查自己的學習效果。同時也是提高學生自學能力的重要途徑。有效性的課堂提問在英語教學中有著舉足輕重的作用，它對啟發全體學生迅速進入思維過程，積極主動思考、發展創新能力有重要的作用。因此，努力探索課堂提問技巧，恰到好處地把握提問的藝術性，將對我們提高教學質量、培養創新人才有著不可低估的作用。

參考文獻:

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[2]肖定智.課堂教學理論與方法.

[3]章兼中.外語教育學.