外國留學生習得漢語形聲字研究探析

摘 要: 形聲字是留學生漢字學習的一個重點。我國對于外國留學生習得漢語形聲字的研究較晚，始于上世紀九十年代。本文對學者們的眾多研究成果，進行了總結性的綜述，特別對形旁表意的研究和對聲旁表音的研究進行了詳細的總結。

關鍵詞: 對外漢語教學 形聲字 形旁表意 聲旁表音

形聲字是漢字的主體，在對外漢語教學中，也是留學生習得漢字的重點部分。因此在對外漢語教學中，我們應該重視對形聲字的教學。從研究時間來看，對外漢語教學中形聲字的教學研究比較晚，大致始于上個世紀九十年代。從研究的方向和取得的成果來看，它主要分為形旁表意研究和聲旁表音研究，圍繞這兩個領域許多學者都取得了很多成果。當然這其中仍然有大量問題亟待解決。

一、對于形旁表意的研究

形聲字的形旁到底能不能表意?康加深指出，雖然漢語古今詞義的發展變化使形旁的表義功能有所弱化，但根據統計，現行漢字形旁的總體表義度還高達43.79%。若從形旁和意義相關的角度來分析，則85.92%的形聲字與意義有一定的聯系。

而施正宇也認為現代形聲字形符的有效表意率為83%。所謂的“有效表意功能”即指“形符獨立使用時的某一義項，與它所參構的形聲字的某一義項存在某種關系，這種關系又能為現代人所理解”。之后，施正宇在《外國留學生形符書寫偏誤分析》中分析了以拼音文字記錄母語的外國留學生的形符書寫錯誤，認為造成形符書寫錯誤的原因有兩個:一是學生不能準確把握形符表義的內涵，以致造成錯誤的形符改寫，這其中形似形符的替代更能說明學生此時頭腦中對字形的似與不似處于含混狀態。二是混淆了漢語的字詞關系。這表明，學生一方面已經具備一定的漢語能力，對漢字的形義關系也有了一個粗淺而模糊的認識，面對所記錄的漢語詞，他們可以由詞義而詞形、由詞形而字形地推導演繹，顯示出某種合乎邏輯的推理能力。另一方面又混淆了作為語言單位的詞與作為語言書寫單位的漢字的界限，誤將字所記錄的詞義甚至句義等同于形符的意義，并據以改寫形符，將表示字義的形符當作漢語的表意單位。她還指出，形符書寫錯誤同時也表明學生對形符的把握還處于從非理性向理性過渡的中介狀態，而對這種中介狀態的描述與研究應成為今后漢字教學與科研的重要課題。

李蕊在《留學生形聲字形旁意識發展的實驗研究》中用實驗考察了留學生形旁意識的發展過程。結果發現:①初級階段的留學生具有一定的關于形旁表義的概念，但是還不能自動運用到閱讀任務中去。面對陌生漢字時，還沒有根據形旁猜測字義的意識。②留學生學習漢語7—10個月的時候，逐漸發展起比較自動化的形旁意識，對各種頻率的目標字都能利用形旁線索進行意義相關的選擇。③留學生學習漢語14—15個月后，形旁意識完全達到自動化程度，已經能夠十分熟練地運用形旁線索來猜測字義。④留學生形旁意識的發展有一個從“學習到的知識”發展為“習得的知識”的自動化過程，與二語習得的發展路徑有某種類似之處。這個實驗測試的對象是非漢字背景包括漢語初級水平(學習漢語6—7個月)、中級水平(學習漢語10—11個月)和高級水平(學習漢語14—15個月)的留學生。其中她指出，如果說第7—10個月是留學生的形旁意識逐步走向自動化的關鍵時期，那么第11—15個月就應該是他們形旁意識走向成熟的時期。根據所有的實驗結果，她又提出了對教學的幾點建議，認為初級階段引入形旁的概念應該在相對較晚的階段，大概在第一學期的最后一個月比較合適。因為此時學習者已經接觸到了一定數量的形聲字，有了概括形旁義類的基礎，這樣的形旁教學才不會顯得空泛。而留學生在學習漢語7—10個月的時候(即學習漢語的第二、第三個學期)又是進一步進行以形旁為主的漢字教學的最佳時機。因為這恰好是形旁意識開始自動化的階段，此時的理性教學必定能促進形旁意識的發展速度，從而達到最佳的教學效果。

潘先軍提出，在教學實際中，雖然教師竭力利用形聲字“形旁表意，聲旁表音”的特點輔以相關漢字學知識教授留學生掌握漢字，并取得了一定的效果，但留學生在對形聲字的學習中仍出現大量偏誤。首先，他指出了產生偏誤的原因，認為這是形旁表意功能的負遷移。他引用了魯健驥在《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》中的觀點，解釋這是由于留學生“掌握目的語知識的不足，把他所學的不充分的、有限的目的語知識，套用在新的語言現象上，結果產生了偏誤”。他進一步指出，留學生根據自己掌握的“形旁表意”的知識特點，在對形聲字進行識別、書寫的“再加工”時出現“想當然”的依據，因而造成了“過度泛化”。這是從留學生主觀方面來說的，再從客觀方面來說，他認為施正宇的“現代形聲字形符的有效表意率為83%”的觀點放在母語為非漢語的外國留學生身上，是根本不可能的。他列舉和歸納了一些不能完全表意或完全不能表意的形聲字，指出了形旁表意的局限性也是導致形旁表意功能負遷移的原因。之后，他又指出這種負遷移主要表現在構成留學生漢字能力的最基本的兩項因素上:辨識和書寫。在辨識方面，他認為留學生在對要辨識的文字沒有完全掌握下，就需要跨越辨識障礙來理解內容，也就會自然地根據已有的語言文字知識去判斷、推測而達到理解的目的，進而出現“想當然”的偏誤。例如“親切”，學生理解成了“親自切”，就是“自己砍”的意思。而書寫方面，主要體現在形旁錯位、形旁替代和生造字三方面。他指出，形旁錯位，就是書寫時把形旁放錯了位置，如:走+取(趣)，這是留學生把左下形右上聲按左形右聲來處理了。形旁替代就是把表示同一意義的多個形旁混淆使用，并且有一定的規律，往往是使用頻率高的形旁替代使用頻率低的、容易書寫的替代難書寫的、表意明顯的替代表意相對隱蔽的，例如泠(冷)、米+并(餅)。另外留學生的生造字現象也比較普遍，如米+食(糧)。最后，針對這種形旁表意功能負遷移現象，他也提出了幾點建議，一是完善《漢字大綱》，制訂教學字表;二是在教學中要注意分寸，防止目的語知識的誤導;三是機械記憶與理解記憶相互補償。

李俊巖在其碩士畢業論文《留學生形聲字意符表意意識的實證研究》中指出利用意符推斷形聲字的意義是一種習得漢字的比較科學的方法。其實驗結果表明，透明度和熟悉度是影響被試成績的非常重要的因素，意符透明的形聲字更容易被識別;留學生對熟悉度不同的形聲字采用了不同的加工方式:熟悉字趨向于從記憶中直接提取整字意義，生字則傾向于根據意符推斷整字意義。同時，他還發現，一年級留學生已經發展了初步的意符表意意識，隨著年級的升高，他們的意符表意意識也越來越強。漢字圈留學生和非漢字圈留學生意符表意意識在一年級有顯著差別，在二、三年級差別不大。漢字圈留學生的意符意識發展比較平穩，而非漢字圈留學生意符意識發展較為迅速。

二、對于聲旁表音的研究

相對形旁表意的研究來說，更多的學者把目光對準了聲旁表音的研究。周有光在《現代漢字聲旁的表音功能問題》上指出，漢語是一種非拼音文字，其字形結構與字音之間沒有明顯的對應規律。漢語的基本書寫單位是漢字，而一個漢字在口語中對應的一般是一個音節，漢字與音節之間的對應關系相對于拼音文字系統來說更具任意性。但是漢語存在大量的形聲字，雖然聲旁可以為整字提供一定的語音線索，但是形聲字聲旁的有效表音率僅為39%。

那么在對外漢語教學中，我們是否應該重視和借助聲旁表音呢?石定果、萬業馨在《關于對外漢字教學的調查報告》中經過調查發現，留學生對字音的高度重視超乎我們的想象，雖然我們在教學中多強調形義關系，認為這是漢字的特殊性所在，也是難點重點，但是習慣于使用拼音文字的留學生很自然地對漢字也要“因聲求義”。因此他們提出今后應在漢字字音教學上加大力度，并找出有關規律。但同時也指出留學生對聲旁語音線索的利用非常有限。

江新在《外國學生形聲字表音線索意識的實驗研究》中以母語采用拼音文字系統的漢語作為第二語言學習的外國留學生作為被試，探討了他們在學習和掌握漢字讀音過程中，對漢字形聲結構中聲符表音作用的意識及其發展，得出了以下幾點結論:①和漢語兒童相似，外國留學生對規則形聲字的讀音均好于不規則字，這表明外國留學生對漢字形聲字的讀音也明顯受到聲符表音規則性的影響;②三年級留學生的形聲字讀音規則性效應比二年級留學生大，表明外國留學生對形聲字的讀音規則性效應隨漢語水平的提高而增大;③三年級留學生比二年級留學生更多地使用聲符類推策略(含同聲符鄰近字類推策略)去推測生字的讀音。他指出這表明留學生對形聲字聲符表音作用的意識隨漢語水平的提高而增強，因此提倡在漢字教學中加強學生對漢字形聲結構中聲符表音作用的意識，重視教學生認識并利用形聲字聲符的表音作用，提出在具體教學中可采用下面三種方法:①聲符帶形聲字;②形聲字帶形聲字;③形聲字帶聲符。另外他還指出，我們在教學生認識聲符表音作用時，要使學生認識到聲符表音作用的局限性。

陳慧、王魁京在《外國學生識別形聲字的實驗研究》的基礎上，進一步提出在課堂教學中要有意識地培養留學生積極利用聲旁提供的語音信息去學習和掌握漢字，并得出一些較為具體的對漢字教學的啟示:①外國學生靠一定的漢語學習經驗、母語的經驗和成年人較強的邏輯思維能力，能較快意識到形聲字的聲旁的表音作用及局限性，但是他們對形聲字精細加工的能力還沒有發展起來。如果在教學中我們有意識地教給學生關于形聲字聲旁、形旁的知識，學生對形聲字的精細加工的能力將會更快地發展起來。②漢語詞一般都是由一個、兩個或多個相對獨立的語素(或曰詞素)組成，寫出來就是一個個漢字。對漢字字義的理解自然有助于對漢語詞義的理解，同時在一定程度上能了解到漢語詞構造的理據。對于學漢語的外國學生來說，由于受母語經驗的影響，或受漢語教材里生詞翻譯的影響，或受其他工具書的影響，他們對學到的漢語詞常常以整詞的形式進行儲存，而不是以字的形式進行儲存。這種儲存方式在一定程度上對漢語水平的提高帶來了不利的影響。因此他們提出如果在教學中能加強單字的學習，在閱讀中有效地提取單字(語素)及其意義，做到舉一反三，就能靈活地應付變化的詞語形式，從而提高學生的漢語水平。

江新的《不同母語背景的外國學生漢字知音和知義之間關系的研究》通過實驗綜合考察了不同母語背景的學習者(漢語初級階段)的漢字加工策略，認為漢語作為第二語言的漢字加工策略，受學生母語文字加工策略的影響。其中，實驗結果具體顯示，日本、韓國學生的漢字拼音成績和意義成績之間沒有顯著相關，而印尼、美國學生漢字拼音和意義成績之間有顯著相關，江新解釋說，這表明將漢語作為第二語言的學生學習漢字時對漢字知音和知義之間的關系，隨母語背景不同而變化，有表意文字背景的日韓學生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而表音文字背景的印尼、美國學生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。他認為這個結果支持“母語的正字法影響第二語言的文字加工”的觀點。

郝美玲和舒華在《聲旁語音信息在留學生漢字學習中的作用》中考察了利用教學手段能否使初級階段的留學生在短期內意識到漢語形聲字聲旁的表音功能并積極利用該功能來學習和記憶生字，發現了規則字的讀音正確率顯著高于韻母相同字的讀音正確率，且二者都遠遠高于不知聲旁字的讀音正確率，從而提出教學中可以引導留學生發現聲旁的表音功能并可積極加以利用。其中，他們通過實驗發現剛學了一學期漢語的留學生就可以意識到聲旁的表音作用，同時還可以利用聲旁提供的全部或部分語音信息來學習與記憶漢字，認為在聽說優先的前提下，在課堂教學中，加強聲旁意識的培養，既利于留學生的口語發展，又利于他們漢字識記能力的提高。另外，他們認為只有將漢字部件與其表音(聲旁)表意(形旁)的功能結合起來，才能提高學習者的學習效率，因此提議，在具體的課堂教學中，教師在教授筆畫和常用的、組字頻率很高的部件后，可以適當引入形旁和聲旁的概念。具體到教一個形聲字時，不僅可以教該字的讀音，而且可以給學生出示該字聲旁的讀音，并提示聲旁和整字的讀音關系，并指出教師在教授了若干聲旁相同的字以后，應該總結聲旁和整字的讀音關系，以指導學生有意識地運用聲旁提供的語音線索。

綜上所述，無論是對形旁表意的研究，還是對聲旁表音的研究，我們都取得了一定的成果。但其中的深層次問題，尤其是反饋到實際的對外漢語教學上的如我們究竟應該做什么、怎么做等問題，是目前迫切需要解決的事情。

參考文獻:

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