將辯論融入高中生物課堂教學的嘗試

辯論的目的是辯真偽、論是非、究事理。“辯”是為了認識和掌握真理；“論”則是為了詮釋和捍衛觀點。

將辯論作為高中生物教學中的一個環節加以使用，目的是促進學生主動學習，發展學生的思維能力，增進其對知識的理解，提升課堂的吸引力，發展學生的個性特長，促進學生終身學習和終身發展的能力提升。

一、要把教學目標的設計融入辯論

融入辯論的教學目標體現在三維目標設計中。例如《轉基因生物的安全性》一節，知識、能力方面：通過辯論能夠運用這些知識理解不同觀點的內容和論據，能夠運用已有的生物學知識進行辨析，初步形成客觀的科學的評價能力。培養學生的批判性思維，提高學生敏感的捕捉力；培養學生的合作精神；培養學生搜集、分析與處理信息的能力。情感態度與價值觀方面：通過辯論目的在于增強社會問題討論的參與意識，形成質疑、求實的科學態度，并能以理性的、積極的態度關注問題的解決。

二、構建和諧的師生關系是辯論融入課堂的前提

平等、和諧、民主的師生關系是教育的一個重要特征，教師不再是課堂的權威，而是學生創新學習的引路人，學生疑難問題的解答人。這樣的課堂才能使學生形成一種自由的、獨立的、主動的探索心態，才能使學生產生最佳的學習狀態，學生才能敢于發表自己的見解，敢于對他人的見解進行評價和補充。教學中，當學生有精彩的表現時，教師要給予表揚和激勵；當學生回答有錯時，教師更應該給予鼓勵，因為他敢于發表自己的見解。只有這樣學生才能敢想、敢說，敢于質疑，積極主動地參與教學過程，獲得知識，體驗情感，獲得人格的發展。

三、課前充分的準備是辯論融入課堂的保障

1 辯題的篩選

將辯論融入課堂必須找準辯題(不是每節課都需要融入辯論的，要依據教學內容而定)，辯題的設計關系到辯論的效果。一堂融入辯論的課精彩與否，辯題是很關鍵的因素。

篩選的原則包括：①知識性與趣味性相結合。辯題要切合教學內容，反映當堂知識、學生興趣、社會熱點，有認識和教育意義。②可辯性與挑戰性相結合。辯題要小切口，切忌大而空，避免“老虎吞天，無從下口”的尷尬。所謂“小切口”是說辯題的選擇要從學生學習實際出發，有一定可辯性，既有共識點又有爭論點。對立雙方對辯題的提議、范圍既有大體一致的理解，也有觀點產生分歧的焦點。這樣的辯題能激發學生的興趣，引發學生矛盾和爭鳴。③時代性與適宜性相結合。辯題應當是學生關心的重大問題、與時俱進的問題。難度要把握在“學生跳一跳能摘到桃子”的程度。若是辯題的難度太大，不僅學生無法就題目產生出自己的看法，即使是搜集到完整的資料，在閱讀時也會有理解上的困難。

辯題采集途徑可以有三個來源：一是由教師依據課題確定辯題，目的是為了獲得一定的知識和技能。例如學習“生態工程的興起”中“可持續發展觀”時，可以設計“增長極限”的討論，在課堂上舉行小型辯論會，讓學生自己歸納出為什么提出可持續發展和生態工程。再如《生態工程的基本原理》中可設計農村的燒柴問題，濕地保護中遇到的農民生活問題等辯題，幫助學生從整體上考慮解決生態工程建設中遇到的實際問題。二是來自教材提供的辯題。例如《生物技術的安全性和倫理問題》教材在每一節均提供3個辯題。三是學生自己想去探究的問題，是來自于學生自己產生的興趣和疑問，來自當下的社會生活等。這類辯題教師主要向學生征集。因為教師的所思所想可能并不能與學生同步，特別是當教師與學生的年齡有很大的差異時，提出的辯題就有可能并不切合學生的實際。如學習《生態工程》結束后，學生能夠從身邊生活和媒體的介紹中感受到環境受損問題的嚴重，空氣的污染、水的污染等。因此生態建設中同樣存在著倫理問題，同學們受到上一章《生物技術的安全性和倫理問題》的啟發，自己設計辯題“生態倫理問題”，目的是學會站在不同的角度，全面分析問題。

2 課前辯論“團隊”的組建

能夠恰當地將辯論融入課堂是建立在團隊合作的基礎上，這樣的教學必然會產生超越教師個人灌輸知識的功能。教師要提前一周組建團隊，一般一個大的辯題組建兩個團隊(正方與反方)，每個團隊由3～5人組成(根據學生的學習狀況、能力高低安排或者自由組合)，而參加辯論的同學一般每組3人(善于收集有效信息和歸納整理材料、有較強的表達能力的擔任負責人和主要發言人)，其余同學在團隊中起到“智囊團”的作用。根據辯題布置任務(包括立論、辯論、結論的任務)，任務布置后要求同學根據自己在辯題中承擔的辯論角色搜集資料、準備知識，并且要練習，防止“搭便車效應”的出現。例如《轉基因生物的安全性》一節筆者根據三個論壇組建6個團隊，全班60％的學生參加了辯論小組。每個論壇由10名同學分別扮演政府官員、科學家和普通百姓，一名同學做主持。而對于小的辯題，諸如試題解答中遇到的困惑、課題引入、教學中某一知識點等進行辯論時就不需要組織“團隊”，正反方各有1～2人即可。另外課堂上的小組學習與交流可適時調整座位，聚坐在一起便于小組內交流。

3 資料收集與辯詞的預設

成功的辯論參與者要有一定的知識背景，而知識的獲取除了已有儲備，要靠辯論前的收集。根據辯題中任務的分配，教師在課前要花費大量的時間去指導學生如何收集資料、到哪里去收集資料。收集的論據必須是真實的、典型的、新穎的。只有在閱讀大量資料、吃透案情、領會題意的情況下，才能在討論中旁征博引，運用自如。資料收集到以后，還要指導學生分析、篩選支持本方的論據，點明問題的實質和關鍵，最后指導學生寫辯論提綱，最終形成辯詞。辯論提綱要列明自己的觀點，一般要求有論點、論據和論證，并對有可能出現的反對觀點作好反駁的理據。學生對不清楚的地方也應提出質疑，向老師咨詢，避免在準備過程中誤入歧途。實踐證明，這一過程中教師的主導作用程度如何直接影響辯論的效果。如果完全依靠學生自主學習，則常常會出現立論、辯論邏輯的錯誤，甚至出現跑題很遠的現象。

四、把握“辯論”的時機是關鍵

在高中生物課堂中，什么時候開展辯論最好?孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”學生“憤”“悱”之際，即在學生獨立思考的基礎上，在學生心求通而未得、口欲言而不能之際，此時我們引發辯論，往往是最佳時機。

1 課題引入時

例如在進行《生態工程》中“可持續發展觀”的教學時，可以通過模擬歷史上的關于“增長極限”的討論，在課堂上舉行小型辯論會，讓學生自己歸納出為什么提出可持續發展和生態工程，從而引出《生態工程的基本原理》一節的學習。

2 概念生成時

這是辯論融入教學的重點。例如《保護我們共同的家園》一節在教學“保護生物多樣性”時，可以設計“保護大熊貓是遷地保護還是就地保護”進行辯論。目的是通過辯論讓學生理解遷地保護和就地保護策略是相互補充的途徑。本章結束時還可以開展辯題為“生態危機可能毀滅人類”的辯論：正方“生態危機可能毀滅人類”，反方“生態危機不可能毀滅人類”。辯論中雙方從正、反兩方面例舉了自己親眼所見的周圍生活環境的情況，用以說服對方。通過這種辯論促使學生深刻理解“生物多樣性及保護”“環境污染的危害”與人類生存的關系。再如教學《基因突變及其他變異》時設計“生物變異的利弊”辯題進行深入理解生物變異的利與弊之間的相對性。這樣的教學改變了教師枯燥乏味的講解，給學生全新的感覺。

3 習題解答出現爭議時

在習題解答過程中，遇到有一定難度的習題時，容易激發學生的求知欲，此時應抓住時機，激發學生辯論的熱潮利于知識的融會貫通。

例如：下列關于細胞分裂、分化、衰老和死亡的敘述，正確的是( )。

A 細胞分化使各種細胞的遺傳物質有所差異，導致細胞的形態和功能各不相同

B 個體發育過程中細胞的分裂、分化和死亡對于生物體都是有積極意義的

C 細胞分裂存在于個體發育整個生命過程中，細胞分化僅發生于胚胎發育階段

D 多細胞生物細胞的衰老與機體的衰老總是同步進行的

解析：細胞的分化，是遺傳物質選擇性表達的結果，同一個體的不同部位細胞中的遺傳物質是相同的。細胞的分化是終生存在的。細胞的衰老與機體的衰老不是同步的，機體沒有衰老時，就有許多細胞衰老死亡了。只有B選項中的細胞不管是分裂，還是分化與死亡，對于生物體都存在積極意義，屬于新陳代謝不斷實現自我更新的范疇。因此本題答案為B。

點評：本題容易錯選A，錯因是認為細胞分化的結果是產生不同的組織、器官，所以細胞分化過程中遺傳物質有所差異。在新授課時，有的學生僅僅記住教材中的關于細胞分化的現象，但是對于細胞分化的實質，即“基因的選擇性表達”學生頭腦中無“前科學概念”。因此在給出正確答案后再留些時間進行小組辯論(在講授本節課前組建小的辯論團隊進行辯論)，讓全班的學生都動起來，利于細胞分化實質知識點的生成，同時利于學生思維的創造性和發散性的培養。

4 對于教材文本中知識產生認識分歧時

比如《穩態與環境》關于生物群落與無機環境之間的負反饋調節舉了這樣的例子：“一場火過后……”對于這個例子學生有不同的看法，在課堂上可以組織辯論。通過辯論師生一致認為，這個例子存在以下疑點：這場火是怎樣的一場火，如果是一場大火過后，那么植被遭到嚴重破壞，覆被率大大降低，種群密度嚴重降低。加上不合理的耕墾、土壤易受侵蝕等原因，致使水土流失極為嚴重，導致土地貧瘠，這樣該生態系統很難恢復到原狀，甚至會崩潰。因而該段文字表述顯然不如：“森林局部火災后……”因此這個例子建議這樣表述：“森林局部火災后，植物種群密度降低，但是，土壤中的無機養料增多了，植物的種子就能獲得更好的養料、水、陽光等，快速長成新的植株，使數量保持相對穩定。”

五、應注意的幾個問題

1 課堂融入辯論是為教學服務的，切不可沖淡主題

課堂融入辯論突破傳統教學的模式，能促進學生對于知識的理解與掌握。課堂始終處于一種主動學習的良好氛圍之中，學生真正把學習的過程演繹成一個主動探究、自動求知的過程，通過辯論充分挖掘了教材中蘊含的創新、探究的素材，教材中的“現成結論”通過多處“設障”“布惑”，進行了活化和優化處理，真正成為了學生的“學材”。需要注意的是，學生在辯論過程中常常出現“跑題”現象，從而沖淡主題，教學目標得不到落實。因而教師在教學中要充分發揮教學機智，及時予以引導。另外教師應盡量減少在辯論過程中的控制和干預，避免影響辯論的連續性。

2 注意把握“以生為本”的原則

將辯論成功地融入生物課堂要給予每位學生平等的機會。在學期教學計劃中要有目的安排，讓不同層次、不同類型的學生都擁有同等的參與和發展的機會。圍繞教學計劃，讓學生提前準備。為了避免課堂出現僅僅是少數參加辯論者的表演，教師應該鼓勵全體學生積極展開“群辯”，調動全體學生都參與到辯論中來，盡量使每位學生都有機會得到鍛煉。另外在“群辯”中要限制人均發言次數，讓多數學生有鍛煉的機會，努力讓全體學生在追求學業成功的過程中，防止“馬太效應”現象的出現。

3 教與學觀念的轉變

在長期的課堂教與學活動中，我們發現，學生的思維總是跟著教師走，許多學生把自我定格于從屬地位，缺乏自主意識。而新課程改革的目標是要使學生真正成為學習的主人，使學生獲得探究知識的能力。新課程倡導通過各種形式的綜合活動使學生感悟和探究知識的真諦，在活動中提高思維，促進技能提高。將辯論融入生物課堂培養學生如何用智慧的鑰匙去開啟知識的大門的能力，決不是機械地傳授教材知識，而是真正地促使學生由被動學習轉變為主動學習，由接受式學習轉變為探究式學習。教學實踐表明，進行辯論式教學的班級中，很多學生喜歡這種教學方式，認為生物課堂開展辯論確實有助于更深入地理解和考慮問題，更好地掌握知識；與沒有實施辯論式教學的班級比較，更多的同學認識到小組團隊的重要性。參加辯論式教學的學生思維更加活躍，能主動和老師探討問題，積極闡述自己的觀點和想法。課后主動到實驗室的多了，參加研究性學習的興趣增加了。

(作者單位：宿遷市宿豫中學，江蘇宿遷，223800)