學校要致力于學習文化的創新

在長期的思考與實踐過程中，我們建立了一個基本的假設：學校的學習文化會對學生當下或未來的生活方式構成重要影響。要幫助學生建構起適應未來的并對個人來講可能是幸福的生活方式，其根本出發點是創新學生的學習文化。《辭海》、《辭源》對“文化”這個詞具有比較準確的定義：人類生存和繁衍的模式叫文化。美國人類學家R.林頓說：文化指的是任何社會的全部生活方式。生活是生物為了生存和發展而進行的各種活動。

何為學習文化？學習是人類（個體或團隊組織）在認識與a實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動。學習是生活的一部分，所以學習方式就是生活方式的一部分。學習方式的總和就是學習文化。

一、創新學習文化的意義

課程改革已經進行了十年，盡管轉變學生的學習方式是課程改革之初一個主要的目標，然而，在激烈的教育競爭和巨大的考試、排名壓力下，教師、家長、學生真正信奉和占主導地位的始終還是“刺激反映強化”為特征的行為主義的學習理論，以及與之相適應的學習方式。由于行為主義所概括的教學指導規律源自對動物學習和訓練的學習導向，必然導致對個體學習興趣，尤其是創造性學習能力的摧殘與扼殺，這是目前我國學生普遍存在的厭學情緒的一個重要理論根源。如何走出這一誤區？必須創新學習文化。

二、學習文化創新的兩個角度

生活有兩個基本性質：首先，生活是人改變對象世界的感性活動，人也正是在這里確認自己改變世界改變生活的可能，主體性在現實中得到展現；其次，生活是個人間相互作用的活動，在這里他必然遭遇到同樣作為主體的其他的人，也會確實地感受到人與人之間的共生性聯系。人的這兩方面的生活決定了他是一個怎樣的人。人主導著自己的生活，生活反過來又塑造了人。生活的這兩個基本性質，決定了幫助學生建構美好的生活，可以從受教育者個人和社會兩個方面去理解。

1.從個人的角度，教育的目標是提升受教育者個體的生活質量和幸福生活能力。人總是對現存的生活感到某種不滿，從而不斷通過建構活動，使生活發生某種改變。并且在這種追求新生活的過程中表現出不同的價值指向，為此，現實生活總是多種多樣的。然而，客觀現實并不會自然滿足人，生活并不是純主觀的產物，生活建構并不能隨心所欲。為此，教育就是引導人去建構更好的生活、使人的主觀生活期待、生活意志與生活現實基礎趨于統一。生活建構是一種主體性的活動，只有在人現實地改變自身的生活方式過程中才得以實現。教育的引導也是以確認每個個體在生活中的主體地位為前提的。生活構建從本質上來說是人的一種自我實現的活動，主體意識、主體能力、主體人格是學生新的生活方式的核心要素。人的主體性越強，則主體意識、主體能力、主體人格就越強，就越具有改變對象、改善生活的能力。

2.從社會的角度講，教育的目標是培養與和諧社會建設相適應的社會公民。人在社會中生存生活，必然要與別的主體打交道（主體間性），于是就產生了公民。公民指具有一國國籍，并根據該國法律規定享有權利和承擔義務的人。在主體間的概念中，有橫向和縱向兩個維度，在縱向表現為等級，在橫向表現為他人。在縱向與公民相對的是臣民，在橫向與公民相對的是私民。公民教育是針對公民的教育，是造就公民的教育，是公民生活體驗教育。公民教育重在以培養公民行動能力為核心。早在1972年，聯合國教科文組織就提出“學會生存”的教育主題，1989年又提出“學會關心”的教育主題。從“學會生存”到“學會關心”的教育主題的演變，表明了人們在教育觀上的重大進展：如果說學會生存試圖解決的是人的生存問題，側重于改造和征服自然界和物質世界，那么學會關心則把視線更多轉向了人，主要解決的是對人的理解、關心和合作問題。

三、課堂學習文化的創新

學習生活作為兒童生活基本的核心部分，是兒童天性得以發展，形成美好品性的搖籃。學習生活一旦受到破壞，就不僅不能利用兒童學習天性的資源，而且將扭曲人的生活而釋放負面人性，對整個教育產生無窮困擾。以師為本的教育，壓抑、控制教育對象的生命活動，違背兒童的學習天性，與生命的自然取向想抵觸，強化了學習差異的作用，使得教學領域反而成為教育問題的根源，所有無心向學、灰心喪志、厭倦課堂、冷漠社會、不守紀律、互相爭斗等常見的德育問題，都可溯源到教學生態的扭曲變形。

2007年，我們提出“以小組為核心的任務型課堂教學模式”，其設計的初衷就是與學生完整的學習生活相對應的。以小組為核心的任務型課堂教學模式，可以概括為一個核心、兩條主線、三個環節。一個核心是：以學習活動為中心。兩條主線是：小組為核心的組織形態和以任務為主線的教學流程。三個環節是：創設情境、明確任務；自主學習、合作探究；展示反饋、評價提升。其中的兩條主線分別對應學生生活的兩個維度：

以任務為主線，突出體現以學生為主體，主要強調學生主體面向客體（學習任務）的實踐活動；以小組為核心則突出強調學生主體與學生主體之間的交往活動。以任務為主線的教學活動，也叫做任務驅動教學，是把目標的達成分解成一系列任務，學生完成了學習任務，即達到了學習目標。以任務為主線，突出學生對認識對象的主動改造，學生把自己的意志作用于被認識的對象，相比于聽講，學生更能體現主體性。而學生的主體性發展恰恰是創造性的前提。我們在這樣的課堂上所看到的一幅幅創造性的情景，都是學生主體性的豐碩果實；以小組為核心的組織形態，強調的是小組協作學習。突出學生主體間的相互關系。如果說以任務為主線模擬的是人改造客觀世界的意識與能力，培養的是人的主體性，那么以小組為核心模擬的則是人與人之間的社會關系，培養的是人的主體間性。以個體的學習思考融入小組班級的活動之中，學生會遇到各種層次各種領域的問題，也會遇到人際的問題，這就構成了一個小社會。兒童在這種需要自己采取立場和負有責任的交往之中，會對個體的獨立價值和對于任務的合作的力量有強烈的體驗，形成利于合作的品格。能夠在合作中形成高雅的態度與風格，獲得一定的社會體驗，如大量的游戲規則（我們稱之為小組評價制度）、與人友善、學者風度、合作技巧、解決矛盾的正確態度方法、對待自身和同伴的成就的態度等，同時也包括正確對待必然存在的人際競爭。

學生學習文化的創新，必然要受到傳統學習文化的制約，受到家長與老師的制約，這是一個長期而又艱難的過程，需要不斷地堅持。