引導質疑,鼓勵創新

摘 要： 學生有問題意識，能“問倒老師”固然可喜，但是，教師不能滿足于學生能提出多少問題，而應關注于提出一些“怎樣”的問題，如何引導學生提出有價值的問題，文章對此進行了闡述。

關鍵詞： 提問 質疑 創新

前不久我們到一所小學聽課，聽的是一位老師到該小學執教的公開課《池上》。為了體現新課標精神，他讓學生在課堂上“充分地”向老師提問題。結果，學生提出了以下的問題：

白居易寫了多少首詩？白居易的詩歌有什么特點？白居易這首詩是怎么來的？白居易有兒子嗎？白居易死在什么地方？這首詩是白居易什么時候寫的，青年、中年還是晚年？請老師給我們談談古體詩都有哪些形式特點好嗎？與白居易同時代的還有王之煥，能談談王之煥的詩歌特色嗎？王之煥與白居易的風格有什么不同嗎？詩中的小娃采的是自家的白蓮嗎？如果是自家的，為什么要“偷采”？這個小娃多大了，竟然學會了撐船？……

以上是五分鐘內學生提出的部分問題。那位老師根本沒想到學生竟會提出這么多的問題——其中有許多的問題是他根本無法應付的。而且課堂教學的進展完全出乎該教師的設想。于是，老師在課后哭了……

作為一個教育工作者，面對孩子們的頭腦“解放”，我感觸很深，無論是傳統教育，還是應試教育，中國的孩子向來都是有點壓抑的。素質教育來了，新課程改革來了，中國的孩子“解放”了，孩子們能提問題了。暫且不論這些問題是否有價值，在很短的時間內就能提出這么多的問題，確實是了不起的進步。我們有理由為此叫好，因為這預示著素質教育春天的到來，新課改之花必將開遍城鄉每個角落。

“學起于思，思源于疑”。越是敢于質疑的學生，其主體作用越能得到充分發揮。心理學研究表明：疑，最易引起思維的不斷深入。美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”但是，教師不能滿足于學生能提出多少問題，而應關注于提出一些“怎樣”的問題，如何引導學生提出有價值的問題？

學生有問題意識，能“問倒老師”固然可喜，可學生的這些問題是怎么提出來的呢？是由對文本深入理解后所引發的思考，還是為了迎合老師而提出的“脫口秀”？很明顯，上述案例中的絕大多數問題是和文本內容無關的。由此，換個角度而言，對于這些完全脫離文本的課堂提問，我們又有什么可喝彩的呢？

學生的問題意識和問題質量源于對文本的感悟程度，如果學生還未深入到文本中，便讓學生提出疑問，學生的提問往往容易出現兩種情況：一是膚淺，如果教師再引導不當，教學就很容易被牽進繁瑣分析的老路子上去；二是泛化，如果教師再引導不當，則教學很容易被落入不著邊際的新陷井中去。

好問是多思的前提。提倡好問，并非鼓勵學生不假思索地亂問。不要為提問而提問，也不能一疑就問，每題必問。從愛問到善問是一個飛躍的過程，需要經過反復訓練，適時引導點撥。我以為可以從以下幾個方面進行一些嘗試。

1.挖掘矛盾，創設“沖突”情境

如一位教師執教《黃河的主人》時，在學生已明白黃河的主人是指羊皮筏子上的艄公后，出示三個句子：（1）那萬馬奔騰、濁浪排空的氣勢，令人膽戰心驚；（2）我不禁提心吊膽，而那艄公卻很沉著；（3）皮筏上的乘客談笑風生，他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色。引導學生邊讀邊思考，讀了這三個句子，你有什么問題。學生經過一段時間的思考和議論后，紛紛質疑：黃河水波浪滔滔，我站在岸上都“提心吊膽”，艄公為什么“卻很沉著”？一個小小的浪頭好像就能把羊皮筏子整個兒吞沒，上面的乘客為什么能談笑風生，從容自如？不難看出，在這個教學片斷中教師從課文中的“矛盾”處入手，創設問題情境，激起學生的認知沖突，使學生產生發現問題的濃厚興趣，主動提出問題。通過討論，同學們對艄公的勇敢和智慧、鎮靜和機敏有了深刻的領會，對這位“黃河的主人”油然而生敬意。法國文學家法朗士說：“教學的全部藝術，就是喚起年輕心靈天然好奇心的藝術，它的目的是為了讓這種好奇心得到滿足。”教師的責任正是要不斷滿足并提升學生的好奇心與探索欲。

2.提供示范，潛移默化

有關研究表明，學生提問是從模仿開始的，如果教師傾向于提認知水平高的問題，則學生會以教師為榜樣，提出的問題質量較高。因此，教師要做好提問的言傳身教，不僅要鼓勵學生提問題，而且要站在學生的角度提問，為學生提出問題作示范。如：一位教師在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》時，只提了兩個問題：（1）司馬遷為什么要寫《史記》？（2）司馬遷怎樣發憤寫《史記》？由于這兩個問題富有思考性、啟發性，學生很快進入“問題情境”，對課文有了整體的感知。長期以往，在教師的熏陶下，學生潛移默化，所提的問題自然不會表面化、膚淺化。

3.選擇時機，組織討論

從理論上說，在任何教學環節中，學生都有隨時提問的權利。但實踐表明，在某些環節提問，更有利于學生的學習，更有利于提高課堂教學效率。語文課中常見的提問時機有：

（1）對重點詞句進行質疑。在初讀課文階段要求學生提出不理解的詞句，而在精讀課文時則要求學生對重點詞句進行質疑，尤其是那些與中心緊密相關的詞句。如教學《姥姥的剪紙》時，一個學生提出：“刁難”的意思是故意使人為難，多用于貶意。我是那么地愛姥姥，怎么能對姥姥百般刁難呢？這兒用這個詞是否恰當？這個問題就提得好，說明這個學生動了腦。通過討論，學生知道了，這兒用“刁難”一詞正反映出我的頑皮與可愛，也襯托出姥姥剪紙的技藝高超。

（2）對標題進行質疑。“文好題一半”，經常推敲標題，有利于提高把握文章中心和結構的能力。如學習《生命的林子》，學生提出：“課文的主要人物是玄奘和方丈，能不能用人名做題目？”通過討論，學生明白了本文寫的是方丈以林為喻，勸導玄奘不能害怕競爭，要成名就不能遠離社會這個群體，就像一棵大樹不能遠離森林。課題“生命的林子”正是揭示了這一深刻的哲理，這個題目用得好。

（3）在矛盾處質疑。語文教材中常有看似矛盾實是精彩之筆的描寫，在閱讀過程中找出這些矛盾之處加以質疑，能更深入地理解課文。如《愛之鏈》一文中的喬依生活很困苦，他有修車的技能，幫老婦人修車收點兒費用理所當然，那么當老婦人要給他錢時，他為什么一下子愣住了？通過討論，同學們都理解了喬依“認為幫助有困難的人是件天經地義的事”，從而喬依熱心助人，不圖回報的可貴品質給同學們留下了深刻的印象。

（4）于無疑處有疑。有些課文文字淺顯，內容易懂，許多學生會覺得沒什么問題。這就需要教師引導學生“無中生有”地發現問題，讓學生在“無疑處”多想想：“為什么要這樣寫？”“能不能不這樣寫？”“還有沒有更好的辦法？”……于是，在看似明白的地方發現其耐人尋味的底蘊。

4.相信自己，鼓勵創新

（1）善于思考，敢于挑戰。一般來說，教師的認識水平應該遠在學生之上，但也難免“千慮一失”。如六年級上冊練習2“誦讀與積累”中《我不期望回報》這首小詩中有個詞“給予”，我根據教學參考書上的提示，讀成了“geiyu”。有個學生當場提出：“老師，你讀錯了，這個詞應讀成‘jiyu’。課后我查閱了工具書，知道這個詞確實應讀成“jiyu”。在教學中，我們要鼓勵學生不迷信老師和課文作者，敢于提出異議。

（2）啟迪想象，演繹精彩。一千個讀者眼里就有一千個哈姆雷特，更何況我們的教學？打開學生思維的空間，期待更新更好的答案，學生就能掙脫標準答案的束縛，展開想象的翅膀，閃現智慧的火花。如教學陸游的《示兒》時，有學生提出這樣的問題：“既然是‘萬事空’了，還有什么放不下的呢？”問得多好。我沒有直接把答案告訴學生，而是啟發學生思考：讀了這首詩，你仿佛看到了什么？聽到了什么？一個學生說：“我仿佛看到大宋的老百姓哭天喊地，眼淚都流干了。”另一個學生說：“我仿佛聽到了一串串的馬蹄聲，仿佛看到揚起的馬蹄踩在黃河邊，踩在太行山下，百姓被馬蹄踐踏。”……教師小結：詩人看到金兵橫行，生靈涂炭，是何等的悲憤欲絕啊。面對“歌舞幾時休”的南宋權貴，面對“淚盡胡塵里”的南宋遺民，面對憂國憂民的著名詩人，你想對誰說些什么呢？一石激起千層浪，同學們你一言，我一語，爭先恐后地搶說著。有的痛批金國侵略者，有的奉勸南宋朝庭，有的安慰詩人……不同學生的詮釋都有自己的獨到之處，并言之成理，可是，這些異彩紛呈的答案都是由那個富有創意的問題催發出來的。這又一次印證了西方的一句諺語——一個絕妙的問題勝過一打精彩的答案。我們應該為孩子們的成長感到由衷的高興。