品德課堂生活化重構(gòu)例談

源于對(duì)品德課堂生活化回歸的無(wú)限期望，基于對(duì)新課程實(shí)施以來(lái)的不斷實(shí)踐和反思，筆者認(rèn)為，只有實(shí)現(xiàn)課堂與生活的對(duì)接，提煉生活中的品德內(nèi)涵，提升對(duì)學(xué)生的影響力和教育價(jià)值，才能促使學(xué)生感悟生活，激起對(duì)生活的責(zé)任和熱情，使品德課堂真正煥發(fā)出生命活力。"

一、聞香識(shí)茶，尋求生活的對(duì)應(yīng)點(diǎn)——依據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)

“從生活出發(fā)的德育以人的生活經(jīng)驗(yàn)為德育的起點(diǎn)?！钡滩囊罁?jù)的學(xué)生生活是常規(guī)情況下兒童的生活，與現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)生生活是有區(qū)別的。學(xué)生生活在特定區(qū)域內(nèi)，他們的生活經(jīng)驗(yàn)千差萬(wàn)別。因此教師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，要尋找學(xué)生“生活中遭遇的、體驗(yàn)的社會(huì)性、道德性問(wèn)題”作為教學(xué)的切入點(diǎn)，采用生動(dòng)活潑的教學(xué)方式，一步步引導(dǎo)學(xué)生分析、解決問(wèn)題。

1.課堂情境

《合理飲食》(浙教版《品德與生活》一年級(jí)下 )片斷:

師:小朋友們，今天早上你都吃了些什么呀?

生1:我吃了3個(gè)包子，還喝了1碗豆腐腦。

生2:我吃了油條，喝了豆汁。

生3:我吃的是小米稀飯、炒菜椒，還有一點(diǎn)饅頭。

師:你們認(rèn)為誰(shuí)吃得最好?

生4:小鑫，因?yàn)樗缘米疃唷?/p>

生5:小洋，因?yàn)樗缘脑绮褪菑娘埖昀镔I(mǎi)來(lái)的。

2.案例剖析

低年級(jí)學(xué)生的思維還處于形象思維占優(yōu)勢(shì)的階段，對(duì)于一些事物的理解尚處于淺表層次。老師在備課時(shí)，盡管也考慮到了學(xué)生的認(rèn)知水平，想用學(xué)生能夠理解的語(yǔ)言滲透有關(guān)營(yíng)養(yǎng)知識(shí)的教學(xué)，但卻忽略了學(xué)生對(duì)“好”的理解與成人是不一樣的。顯然，在上述學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，花錢(qián)多的早餐是好的，從飯店買(mǎi)來(lái)的早餐是好的，吃得多就是好的，他們還不會(huì)從營(yíng)養(yǎng)學(xué)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)早餐。

3.對(duì)策重構(gòu)

經(jīng)過(guò)反思，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了修改:

師:小朋友們，今天早上你吃了什么呀?

生1:我吃的是炸油條。

師:還有什么?

生1:還有豆汁。

生2:我吃的大米飯。

師:只吃了大米飯嗎?

生2:還有一塊肉，一點(diǎn)青菜。

師:很好，早餐均衡搭配，身體才會(huì)棒!

孩子們都有自己喜歡吃的東西，不同的家庭有不同的飲食習(xí)慣。因此，第二次設(shè)計(jì)以學(xué)生的生活為依托，教師相機(jī)引導(dǎo)，效果就肯定不同。我們不是要求每一個(gè)孩子的早餐都喝牛奶、豆汁，吃雞蛋，而是要幫助他們初步形成營(yíng)養(yǎng)早餐的概念，認(rèn)識(shí)到早餐的重要性。

二、慧眼識(shí)金，關(guān)注課堂的生成點(diǎn)——根據(jù)課堂即時(shí)資源開(kāi)放品德教學(xué)

個(gè)人的生活經(jīng)歷總是有限的，教師的預(yù)設(shè)永遠(yuǎn)都不可能涵蓋學(xué)生生活的全部?jī)?nèi)容。因此，品德教學(xué)必須關(guān)注課堂教學(xué)的即時(shí)資源，關(guān)注以學(xué)生為主體的課堂生成。

1.課堂情境

浙教版《品德與社會(huì)》三年級(jí)上《天生我材必有用》教學(xué)片斷:

老師讓大部分學(xué)生展示自己的特長(zhǎng)之后，進(jìn)行了小結(jié):“從大家的展示中我們可以看出來(lái)，其實(shí)每個(gè)人都有自己的特長(zhǎng)和優(yōu)點(diǎn)，每個(gè)人都是有用之材。” 這時(shí)，有一個(gè)學(xué)生說(shuō):“老師，××同學(xué)什么特長(zhǎng)都沒(méi)有，他真沒(méi)用!” 老師連忙示意:“不可以說(shuō)這樣不禮貌的話，他以后會(huì)有特長(zhǎng)的?！?/p>

……

浙教版《品德與社會(huì)》三年級(jí)上《生活中的你我他》教學(xué)片斷:

老師:請(qǐng)大家說(shuō)說(shuō)，自己都了解了哪些職業(yè)?

學(xué)生:有醫(yī)生、護(hù)士、理發(fā)師……

老師:對(duì)，這些都是我們生活中不可缺少的職業(yè)。

學(xué)生:還有做道士的……

老師:道士也是職業(yè)嗎?那可是搞封建迷信的。

(學(xué)生默然)……

2.案例剖析

“每個(gè)人真的都有很明顯的特長(zhǎng)嗎?”“道士是職業(yè)嗎?”面對(duì)學(xué)生的這些疑問(wèn)，教師該不該一味“避諱”下去呢?品德教學(xué)要走向生活，要面向?qū)W生真實(shí)的生活世界，就要立足于他們的認(rèn)知需要。所以，在遭遇真實(shí)的生活問(wèn)題后，我們就不可以隱諱其詞，不可以讓學(xué)生的疑團(tuán)再留存下去，不可以讓學(xué)生的認(rèn)知困惑在教師的簡(jiǎn)單判斷中變成更大的疑團(tuán)，以致迷惘越累積越多。

3.對(duì)策重構(gòu)

(1) 直面生活誤區(qū)

生活是多變的，課堂是隨機(jī)的，在開(kāi)放的課堂教學(xué)中，生成必然是難以預(yù)料的。課堂上出現(xiàn)了預(yù)設(shè)之外的問(wèn)題，意味著學(xué)生有了教育的需要，這就要求老師立足生活德育理念，珍視這些真實(shí)的問(wèn)題的價(jià)值，并借以激起課堂的千重浪。

如學(xué)生提到“××同學(xué)沒(méi)有特長(zhǎng)”時(shí)，老師可讓學(xué)生討論:“沒(méi)有上臺(tái)表演是否就表示他沒(méi)有特長(zhǎng)，沒(méi)有用呢?”在對(duì)話中讓學(xué)生思考，在此基礎(chǔ)上，老師請(qǐng)沒(méi)有表演特長(zhǎng)的學(xué)生上臺(tái)，做一做自己會(huì)做的事情，比如寫(xiě)字，畫(huà)簡(jiǎn)單的圖案，唱一首歌等。在學(xué)生有了正確的認(rèn)識(shí)后再小結(jié):“天生我材必有用，絕大多數(shù)人就是靠著普通的本領(lǐng)，做著有意義的事情，過(guò)著有意義的生活。”

用平民思想開(kāi)啟學(xué)生的認(rèn)識(shí)，以真實(shí)生活直面學(xué)生的認(rèn)識(shí)需要，讓生活說(shuō)話，教育的信度當(dāng)然無(wú)可質(zhì)疑，教育的價(jià)值也能真正得到體現(xiàn)。

(2)捕捉認(rèn)識(shí)沖突

開(kāi)放的品德教學(xué)使課堂呈現(xiàn)價(jià)值多元的特點(diǎn)，學(xué)生對(duì)生活的獨(dú)特感悟和理解都得以在課堂中呈現(xiàn)。在“道士是否是一個(gè)職業(yè)”的問(wèn)題上，老師可請(qǐng)持兩種不同觀點(diǎn)的學(xué)生先同組討論，交流理由，然后再舉行小小的辯論賽，讓學(xué)生在思維的碰撞中調(diào)整自己的認(rèn)識(shí)。"

生成源于開(kāi)放，只有鋪設(shè)起廣闊的活動(dòng)空間，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)時(shí)閃現(xiàn)智慧之光，進(jìn)而提高對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，提升生活的品質(zhì)。

三、拋磚引玉，提升生活的真實(shí)點(diǎn)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)真話的環(huán)境

我們?cè)谄返陆虒W(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最大的問(wèn)題就是不敢真實(shí)地表達(dá)自己的情感，常常用成人所期望的道德觀念來(lái)搪塞教師。

1.課堂情境

浙教版《品德與社會(huì)》三年級(jí)上《生活中的你我他》教學(xué)片斷:

老師出示一道辨析題:媽媽說(shuō):“現(xiàn)在不好好學(xué)習(xí)，長(zhǎng)大就要掃大街?！边@句話對(duì)不對(duì)?全班學(xué)生異口同聲地回答:“不對(duì)!”“為什么不對(duì)?”課堂上卻只舉起了稀稀拉拉幾只手，老師請(qǐng)一名平時(shí)表現(xiàn)比較好的學(xué)生回答。他站起來(lái)，侃侃而談，痛斥這樣的言論不正確，大談勞動(dòng)如何如何光榮。

課后輪到該生做值日，他卻很不認(rèn)真。同學(xué)批評(píng)他，他還振振有詞地說(shuō):“我只要把書(shū)讀好就行了，沒(méi)本事的人才會(huì)去掃地!”說(shuō)完，頭也不回地走了。

事后，老師找他談心時(shí)，他才誠(chéng)懇地說(shuō):“老師，其實(shí)課堂上說(shuō)的都是大道理，騙人的，生活現(xiàn)實(shí)就是讀不好書(shū)只有掃地，說(shuō)不定還要下崗。”

老師問(wèn):“那你為什么不在課堂上大膽發(fā)表自己的見(jiàn)解呢?”

學(xué)生詫異地看著老師:“那怎么行?如果我那樣說(shuō)，老師和同學(xué)們會(huì)怎樣看我!”

2.案例剖析

"為什么我們的孩子失去了說(shuō)真話、求真知的勇氣?為什么我們的孩子在課堂上和生活中的表現(xiàn)有如此大的反差?為什么我們辛勤教育下的學(xué)生具有雙重人格?為什么品德教學(xué)的實(shí)效性難以提升?品德課堂，難道只是讓生活虛假化嗎?

3.對(duì)策重構(gòu)

我們能否給學(xué)生一個(gè)情境，讓學(xué)生大膽地發(fā)表自己的見(jiàn)解，使得學(xué)生與教師各自敞開(kāi)自我，接納對(duì)方，相互傾聽(tīng)、相互包容，不斷地交流和融合。比如教學(xué)“不好好學(xué)習(xí)就掃大街”這一環(huán)節(jié)時(shí)，我們可以穿插著給學(xué)生播放這樣一段故事情境:一個(gè)孩子在家不認(rèn)真作業(yè)，媽媽走過(guò)去教育他:“你這樣不好好學(xué)習(xí)，將來(lái)找不到工作，讓你掃大街!”爸爸在一旁聽(tīng)到了，連聲阻攔道:“勞動(dòng)也是光榮的，你怎么能這樣教育孩子呢?”媽媽一聽(tīng)來(lái)氣了，“是呀!勞動(dòng)的確光榮，但是現(xiàn)實(shí)生活中讀不好書(shū)只有掃地，甚至下崗?！崩蠋煷藭r(shí)可拋磚引玉:是爸爸說(shuō)得有理，還是媽媽說(shuō)得有理?或者說(shuō)他們說(shuō)得都有理?讓學(xué)生討論交流，在這樣的對(duì)話和交流中，學(xué)生的觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)與教材的觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)不斷融合，學(xué)生的品德在這種融合中實(shí)現(xiàn)了自主建構(gòu)，生成了一個(gè)新的意義世界——?jiǎng)趧?dòng)很光榮，每一種職業(yè)社會(huì)都缺一不可，都有存在的必要性;同時(shí)也讓學(xué)生明白，我們現(xiàn)在是小學(xué)生，最重要的任務(wù)是好好學(xué)習(xí)，長(zhǎng)大為社會(huì)做貢獻(xiàn)。這個(gè)新的意義世界既不是教材所呈現(xiàn)世界的翻版，又不是原本自己的主觀世界，而是教材和他自己創(chuàng)造出的一個(gè)新的意義世界。

(作者單位:嵊州市剡山小學(xué)浙江紹興312400)

責(zé)任編輯徐向陽(yáng)