基于學生對場認知方式差異的高三化學學習研究

摘 要: 認知方式的差異是學生間極為重要的個體差異之一。本文作者研究學生場認知方式的差異，并根據學生的認知特點和化學學科中不同的教學任務制定適合學生認知風格的教學策略，因材施教。

關鍵詞: 高三化學 認知方式 場獨立性 場依存性

一般認為，認知方式是指知覺記憶和思維模式上的個體差，描述人在加工(包括感知、貯存)、轉化和提取信息時習慣采用的不同方式。場獨立性、依存性認知方式的發現，主要應歸功于美國心理學家赫爾曼·威特金(Herman Witkin)。威特金提出了場獨立性、場依存性的理論構想:凡知覺因素不受或少受背景因素影響的人，屬場獨立性者;凡知覺因素受背景因素影響的人，具有場依存性特征。其中，場獨立性、場依存性(FDI)是認知方式差異的一種。場依存性學生對教學環境較為敏感，易受他人暗示;而場獨立性的學生則比較自信，受外部因素影響較小。

在教學中，教師習慣于從學生的學習動機、學習能力、基礎知識等方面分析學生成績優劣的成因，尋求改進教學的途徑。研究表明，學生的差異是多方面的，其中認知風格的差異是學生間極為重要的個體差異。在教學中是否承認學生在認知上的差異，是否尊重學生在認知上的差異，對教師選擇和運用教學策略有重要影響。對學生認知風格的掌握與研究，并根據學生的認知特點制定適合學生認知風格的教學策略，有利于提高教學的有效性和教學效果，促進學生心理機能得到發展，對學生的長遠發展、創新潛能的開發與培養等有著十分重要的作用。所以研究學生場認知方式的差異對于了解學生，貫徹因材施教的方針，選擇教學策略，提高教學質量具有重要意義和廣闊前景。

本實驗的研究目的在于探討不同認知方式的學生在高三化學不同內容知識內容過程中的不同特點，以及學生FDI認知方式與中學化學學習內容關系。

本研究被試對象為上海浦東新區某普通中學高三加試化學學生共40名，選用北京師范大學心理系于1998年12月修定的《鑲嵌圖形測驗》作為研究認知方式的一個測驗工具。將班級3類認知方式學生定為場獨立性學生、場依存性者及場中間性者。

在教學內容的選取上，確定“元素化合物”、“化學平衡”、“烴”、“烴的衍生物”四章內容。其中“元素化合物”是識記內容較多的化學理論部分;“化學平衡”屬于比較抽象的化學理論部分;“烴”和“烴的衍生物”雖然都是有機化學內容，但是由于在內容上也存在較大差別。分別對三類學生進行學后測試比較求出差異和顯著特性作為對比成績。

場獨立性、場依存性認知方式學生的測驗成績

從上述成績統計中可以看到，場依存性學生與場獨立性學生的成績容由于教學內容不同，成績的差距是不同的。在“元素化合物”的測驗成績中看到，場依存性學生的成績明顯高于場獨立性學生的成績，因這部分內容直接，教師關注得較多，學生通過試卷材料提取的知識相對較少。烴的衍生物測試內容比較簡單，區分度不大。“化學平衡”顯著性差異大。而從“烴”的測驗可以看到，盡管顯著性差異不十分明顯，但是確有差異，場獨立性的學生高于場依存性學生。因為“烴”這部內容屬于難度加大比較多的新的知識結構，從以往舊知識中借鑒信息相對較少。從測試內容分析，在知覺領域中被認為是場獨立性的學生由于克服隱蔽作用的能力較強。因此，他們善于剖析教學內容，所以學習效果較好。而場依存性學生，在抽象的教學內容學習中，由于克服隱蔽能力較差，往往搞不清教學內容的主次，以及各知識點之間的關系，因此掌握所學內容就較困難。

場依存性學生在學習以理解為基礎的化學知識時顯得有些困難，他們往往對概念的內涵和外延把握不準，克服題目所給的干擾信息的能力不足，他們比較適合“分步式”教學策略，教師應該在關鍵概念和原理的理解上容易出錯的地方，設置一定的例題，讓學生嘗試錯誤，再分析、討論出錯的原因，從而使場依存性學生加深對概念、原理的理解，學會運用原理解決實際問題。因為場依存性的學生，容易受外界環境的影響，易受別人的暗示，更多地利用外在參照標志來進行思維和解決問題，更需要反饋信息。“分步式”教學策略所提供的外在指導和幫助具有直觀性和可操作性，注重利用討論、交流等教學形式，強調通過明顯的外部要求和操作規則來學習，這正好與場依存性這種認知方式的學生相適合，尤其是可彌補場依存性學生在認知方式上的局限。

場獨立性者對抽象的理論更感興趣。場獨立性者對缺乏組織的材料，其記憶和學習效果比場依存性者要好，表現為更善于自學。所以組織良好的學習材料，有利于場依存性學生的學習。場獨立性者更喜歡從常規的解題模式中擺脫出來，采用新的解題方法。場依存性者易墨守成規。對從未見過的試題，場獨立性學生更易完成。加強習題教學，有利于場依存性學生的學習。

當化學教學方式、教學方法發生改變甚至有較多干擾時，場依存性學生會受到較多影響。場依存性的學生在新問題與所學內容具有高相似性的問題上成績比場獨立性的學生高。由于場依存性的學生對客觀事物的知覺是傾向于以外在事物作為參照，受外部事物的影響較大，因此在解決相似性高的遷移題時則受所學內容的影響而傾向于模仿或運用所學內容;而場獨立性的學生較有獨立性，對外來事物能更多地按自己的思維方式去知覺，不易受外部的影響。

在教學中，教師對場依存性學生教學時要注重開闊視野，啟發學生從不同角度思考問題。并且通過提問、討論、師生交流等形式，充分調動他們的積極性，提高興趣。在教學中，教師要注意引導的層次性、階段性，使他們逐漸克服畏難情緒，在培養學生創造意識上下功夫。對場獨立性學生教學時要注重基礎知識的深入探究，并通過設問、引導、設置思考題等形式，激發他們表達自己的實驗設計思路，實現與場依存學生的學習共享。

然而，場獨立性學生在信息加工方面的能力較弱，不能從客觀的角度來看待問題，往往會被一些假象所迷惑，從而降低問題解決的效率;場獨立性學生的自我中心主義，在實際的問題解決中也是要不得的。為了彌補這些心理機能和學能方面的欠缺，在探究教學當中，不同的探究內容，探究的方案也應有所不同，教師要針對不同的教學內容，來靈活運用匹配與失配策略，讓每個學生都能夠得到充分的發展。

綜觀研究結果可見:任何一種認知方式既有其優勢、長處，又有其劣勢、不足。首先學生的認知方式雖是習慣化的方式，但不是固定化的方式。教師可以針對學生的差異變換教學策略，促進學生的學習。教師還必須采用有意適配策略，讓雙方能夠取長補短，共同得到全面發展。不同的學生在探究過程中，可能會發現對方身上的閃光點，意識到自己的不足，從而喚起向對方學習的欲望。這種合作式探究不僅可以彌補對方認知方式上的欠缺，而且可以培養學生之間的交流合作能力。

其次，同種教學方式不同教學內容對認知方式不同的學生學習效果的影響是不同的。反之，認知方式相同的學生，學習內容不同，其學習效果也有差異。對于基本理論內容，場依存性的學生學習效果較好，對于學生剛剛接觸到新的知識，場獨立性的學生學習效果較好。總之，教學要取得良好的效果，教師就必須考慮學生的個別差異，場獨立性、場依存性學生的不同特點，為教學方法的合理實施，因材施教提供一定的心理依據。

最后，場依存性與場獨立性兩種認識方式并不是完全對立的，它們之間存在著對立統一的辯證關系，即這兩種認知方式既相互對立，又相互聯系，并在一定的條件下相互轉化。教師在組織學生進行化學探究時要針對學生不同的認知方式，參照問題的性質和問題的背景，采用多樣的教學策略進行探究教學，才能取得良好的探究效果。教師的教學行為應與學生群體的學習風格相匹配，教師應從教材或知識本位走向學生，由單純的備教材、習慣化的教學行為，轉變為有意識地選擇適應于學生認知方式的教學模式，這對學生提高學習效率、促進身心健康發展有重要的現實意義。

參考文獻:

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