對課堂教學評價中評價主體的相關性研究

摘 要： 本文從統計學的角度分析了課堂評價主體對課堂教學評價的結果相關性，進而為實施課堂教學評價主體的選擇及提高評價水平作了有益探索。

關鍵詞： 課堂教學評價 評價主體 相關性

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，教師的教育觀念、教學行為、教學方法、教學手段都面臨著一場前所未有的大變革。在這個背景下，有關課堂教學評價的研究再一次引起了越來越多的人的重視，相繼形成了風格各異的課堂教學評價標準。雖然這些評價標準的表述方式和指標體系各有不同，但縱觀這些研究成果，從中我們可以感受到新課程理念給課堂教學評價帶來了諸多變化。教師在課堂教學中的角色也發生了一定的變化，相應對于教師課堂教學評價的主體的要求也發生了變化，因此必須通過評價結果判斷評價主體對教師課堂教學評價的一致性作出分析，這里的分析指的是量上的分析，從而為提高課堂教學評價結果的科學性提供量上的依據。

一、綜合評價模式的概念

綜合評價是課堂教學評價模式的一種，指在對課堂教學實施評價時可采用由專家評價、同行評價、學生評價和教師自己評價相結合的綜合評價模式［１］。究竟怎樣對以上主體的評價作出綜合評價呢？首先制定出各個評價表，由專家對教師課堂教學進行評價并記錄相應的等級分數，在一般情況下是依據教師總的等級分數來進行評價，即等級分數越高，評價主體對于教師的評價越高，反之亦然。

二、評價主體相關性的獲取

為進一步了解教師的每一個指標上的情況，可以結合教育測量與統計中的肯德爾系數（W）作出最后量上的分析。本文單從專家這一評價主體的評價結果進行相關性研究，從而研究專家這一評價主體是否都已具備新課程理念指導下的評價意識，是否掌握評價方法。專家評價是指針對專家設計評價指標，見表1［２］。

1.此處專家評價中的專家包括學校領導、對應學科的教學專家。

2.在表1中，評分等級及其賦值分別為：優秀=5；良好=4；一般=3；及格=2；不及格=1。

3.在以上關于專家的三大評價指標體系中，每個指標的權重不一樣。可以假設上述指標權重：教學基本功（20%）教學思維（30%）教學過程（50%）。若想仔細比較大指標下對應小指標，可以就每個大指標下小指標再次賦予不同權重。

在教師教學技能大比賽中，一般是由多位專家對多位教師的課堂教學進行評價，假設有K位專家（K=4）對N位教師（N=5）課堂教學進行評價，當然此時評價對象只有專家，此處為單一評價，此時對教師課堂教學評價的比較在數據的處理方式如下：

①直接把各項評價指標的等級分數乘以各自對應權重，然后三大指標分別相加。教師間的分數進行比較。

②進一步知道不同專家對不同教師在教學基本功、教學思維、教學過程三大指標上的評價是否具有一致性，使用肯德爾和諧系數（見表2）來進行比較。

每位專家可以對5位教師在教學基本功（教學思維、教學過程）指標進行等級評定（按照五位教師的等級高低進行，如最高等級=5，最低等級為1），并把相應的等級分數填入上表。

基本公式［3］及計算：

W=-

其中，R代表教師獲得的K個等級之和，N代表被評價者教師的數目，K代表評價者專家的數目。

W值介于0與1之間，計算值都為正值，若表示相關方向，則從實際資料中進行分析。如果K個評價者（專家）意見完全一致，則W=1；若K個評價者的意見存在一定的關系，但又不完全一致，則0＜W＜1之；如果K個評價者的意見完全不一致，則W=0。

若專家在評定過程中，發現幾位教師的能力不相上下，就會對其作出相同的等級評定。此時肯德爾和諧系數計算公式為：

W=s/K（N-N）-K∑T

其中，s=∑R-；∑T=∑；n為相同等級的數目。

三、相關性研究結果的分析及啟示

依據上述肯德爾和諧系數的計算公式，把所得W值分別填寫到表3中，或使用SPSS軟件進行數據結果處理。

針對上述每位專家對于教師同一指標的肯德爾和諧系數（W）的比較：若W在0.9左右，則認為各位專家對于教師課堂教學評價的理念趨于一致。若W小于0.6，則需要進一步找出在評價等級中哪位專家評分等級是偏低或偏高，從而進一步分析在教學基本功指標下每個小指標的肯德爾和諧系數W的大小比較，找出哪項小指標的評定上各專家的意見分歧較大。該分歧是由于評價者受到自身認知圖式或自身經驗的影響，或是對于新課程所要求的課堂教學評價的“三個轉變”理解不夠深入而形成的。其一是由過去主要評價教師的“教”向重點評價學生的“學”轉變；其二是由過去注重“雙基”和“學科能力”目標落實的評價，向既注重“雙基”和“能力”的形式，又注重學生在學習過程中情感態度的發展轉變；其三是由注重教師對教材使用和教學方法選擇的評價，向注重學習方法的指導和教學媒體的有效利用轉變［4］。

新課程下實施的課堂教學評價是一項艱巨而復雜的任務，需要所有評價主體學習新課程下的課堂教學評價的評價思想、評價方法、評價目的。為新課程在課堂教學中的順利實施提供正確的“評價風向標”，特別是針對專家而言，所謂“專家”只是說在某一階段某一領域內的認識暫時是領先的，但這并不表示專家就永遠是專家，專家也需要通過學習新課程要求下的評價理念來提升自己的理論基石，以保證對于課堂教學評價中各項指標的評定是符合新課程要求的。現行的課堂教學評價主體—專家中，不僅有學科領域專家，而且有學校的領導等，學科領域專家對學科基礎知識的把握是牢靠的，這樣對于新課程下課堂“教”與“學”中教師的“教”評價往往偏重。學校領導可能由于并非教育評價出身，對于課堂教學評價常常帶有一定的主觀性，這對于試圖把被評價者進行量化是尤為不利的。教育部門可以設立各評價主體在新課程理念下課堂教學評價的交流平臺，大家共同學習、共同提高。同時還應建立相應的選擇評價主體的機制，只有那些真正理解新課程下的課堂教學評價的評價要求的個體才能成為評價主體。一個平臺和一個機制，兩者一脈相承，相互影響。只有如此，才能整體提高評價主體的評價水平，更好地為新課程下課堂教學評價的有效科學提供人才上的儲備。

參考文獻：

［1］［2］戎世忠.新課程理念下對教師課堂教學的評價與做法［J］.基礎教育研究，2004，（04）.

［3］張厚粲，徐建平著.現代心理與教育統計學［M］.北京師范大學出版社，2004，（04）.

［4］劉永勝.新課程課堂教學評價的三個轉變［J］.未來導報，2006，（05）.