從教學的和諧性看化學課堂有效教學

摘 要： 本文通過三種常見的教學和諧性缺失導致有效教學受影響的案例研究，得出了概念習得、性質探究、認知結構形成等三種教學和諧性的規律，并提出了幾種促進有效教學的化學教學和諧性策略。

關鍵詞： 化學有效教學 教學和諧性 策略

1.幾種常見的教學和諧性缺失的案例研究

1.1概念習得過程中教學和諧性缺失的分析

【案例1】“鹽的水解”概念習得：3種教學設計比較。

“鹽的水解”概念習得一般采用的模式是“實驗—概念”。以下是我曾經施教過的3種設計方式。

方式一：演示NaAc溶液與酚酞作用——閱讀課本分析原因—引出“鹽的水解”概念（內涵與外延分析）。方式二：演示NaAc和NaCl溶液分別與酚酞作用—對比分析得出Ac破壞了水的電離平衡—引出“鹽的水解”概念（內涵與外延分析）。

方式三：問題（酸和堿溶液通過電離使溶液顯酸或堿性，鹽溶液的酸堿性如何？）—演示NaAc溶液與酚酞作用—衡有影響）—引出“鹽的水解”概念（內涵與外延分析）。

【案例分析】1.酸、堿、鹽溶液的酸堿性是溶液酸堿性下位的三個并列的種概念，從認知結構看，鹽溶液的酸堿性與酸、堿溶液的酸堿性是“順應關系”不是“同化關系”，因此，方式三中的“問題”是提示本節課將學的內容在已有認知結構中的“節點”，屬于“有意義的問題”。2.方式三中的“問題表征”是培養“問題意識”的一種常用的有效途徑，這里充分利用了“溶液酸堿性”這個上位概念對“鹽溶液酸堿性”這個下位概念的同化作用，順利地引出后面的“假設”。3.方式三中的“思辨”利用了電離平衡知識來理解弱離子對水的電離平衡的影響，是知識的反向遷移。4.方式三中的“探究”是很有必要的，它不是對新學知識“NaAc溶液顯堿性”的簡單重復，但和“NaAc溶液顯堿性”又有相通的邏輯，是小步子舉一反三的問題解決，達到了鞏固“NaAc溶液顯堿性”的內在邏輯，又豐滿了“鹽溶液酸堿性”的知識表象，為后面得出“弱離子對水的電離平衡有影響”的結論作了比較好的鋪墊。

【觀點】從一個完整的學習過程來講，概念的習得應該兼顧以下幾個方面：1.概念的掛靠（概念來自哪里，來自認知結構的哪個節點節面或者社會生活、工農業生產的哪個方面，等等）；2.概念的建構生成過程（充分利用化學實驗作為手段，合理設計探究過程，重視已學知識的遷移和認知能力的培養，包括問題空間的發現、問題的表征、問題的轉化、邏輯推理能力和形成結論的能力，等等）；3.概念的分析（從概念的文字表述來分析概念的內涵與外延）；4.概念回歸認知結構網絡（新學的概念納入原有的認知結構，處理好知識間的關系）；5.概念的發展（概念的形成一般是歸納的過程，概念的發展則側重概念的演繹、變式和問題解決）。上述的案例分析著重于1—3，4和5安排在后續的課時中學習。若能較好地完成1—5，就意味著完成了一個化學概念相對完整的學習過程，我謂之概念習得的和諧性，1—5中某個環節的缺失或者某個環節完成的質量不好，謂之概念習得和諧性的缺失。這樣，回過頭來分析上述案例中的“方式一”和“方式二”，就不難發現其中的諸多的和諧性缺失，其教學有效性也就必然受到了影響。

1.2性質探究過程中教學和諧性缺失的分析

【案例2】下面是我曾經執教過的有關“鈉的性質”的兩種教學設計。

設計一：邊實驗邊講方式：1.學生實驗“鈉與水反應”—師生分析實驗現象—得出有關結論；2.鈉與氧氣反應（在常溫下切開與加熱對比）—分析實驗現象—得出有關結論；3.得出學習結論。

設計二：類比—探究方式：1.學習任務的引出：我們能不能把鈉和鐵或鋅進行類比？這樣能為我們提供學習鈉的思路嗎？如果能，你認為可以選擇哪些物質和鈉進行反應來研究鈉的性質？（都是金屬，學生大多認為可以進行類比，由于學過鋅能與酸、氧氣、某些鹽溶液反應，所以認為可以從鈉與酸、氧氣、鹽溶液反應三個方面來研究液反應。3.分項探究：（1）與稀鹽酸反應：（教師）往燒杯中加入約50ml水，滴入2—3滴稀鹽酸，加入黃豆大的一小粒鈉。（學生）判斷產物并寫出化學方程式。（教師）往燒杯中繼續滴入2—3滴酚酞試液，（學生）再次判斷反應產物，分析溶液變紅的原因。（教師）為什么鈉在稀鹽酸溶液中會生成NaOH？同學大多認為鈉過量的原因。（師生）鈉是如何生成NaOH的，請你作出假設？（由于鹽酸不足，故只有一種可能，即假設鈉與水反應生成了NaOH）（2）驗證假設：鈉與水的反應。（教師）實驗怎么做？怎么驗證產物？（學生實驗）鈉與水的反應。（師生）分析實驗現象并書寫化學方程式。（3）與氧氣反應：（學生實驗）進行試驗，并對比在常溫和加熱條件的性質的思路和方法？請對比一下鈉和鋅的性質異同并分析原因。從這節課看，類比的學習方法可以怎樣運用，要注意什么？（相似性和差異性的統一）

【案例分析】

設計一點評：在鈉的性質教學時設計一被經常使用，不少教師覺得鈉的性質教學沒有多少可以設計的地方，按照課本中的順序進行教學即可。這里有幾個問題值得思考：1.如果一上來就講鈉和水的反應，那么在學生的認知結構中，怎么掛靠呢？學生之前學的是鐵、鋅的部分性質，現在的鈉與鐵、鋅有很大的差別，有種突然間冒出來的感覺。2.鈉也是一種金屬，為什么不能利用學生對鐵、鋅的已知認識來學習鈉呢？

設計二點評：設計二以類比作為學習方法和探究方法，并以類比—探究作為整個設計的教學邏輯來組織教學，在教師的引發下，學生自己提出學習任務和學習方案，從學習主動性、學習方法和自發執行學習方案等方面充分體現了學生作為學習的主體。1.與先前的認知結構得到充分聯系，做到了有意義的學習；2.做到了換位思考，從學生的角度來思考和設計教學；3.把鈉與水反應的探究置于鈉與鹽酸反應探究的情境之中，使得學習更具有真實性和挑戰性，更能培養學生分析和解決問題的能力；4.首尾呼應，引導學生歸納對比鈉和鋅的性質，加深了對鈉性質的認識；5.以類比方法貫穿整個教學，最后反思類比方法對學習的價值，整個設計把類比既作為學法又作為教法，體現了學法和教法的統一。

【觀點】性質的學習離不開探究和化學實驗，為了避免探究教學的走過場和形式主義，使得探究教學能帶來真真實實的教學效果，性質學習中的探究教學應該切實做到以下幾個方面：1.主體性（真正落實學生作為學習的主體，以學生的知識、技能、方法、能力、情感、價值觀的發展作為教學的出發點和落腳點，重視教學共同體的互動）；2.真實性（被探究的問題應該與先前認知結構或者社會生活或者工農業生產等直接掛靠，且對學生構成認知沖突或者疑惑）；3.情境性；4.挑戰性（適當復雜的問題）；5.方法性（有探究過程每個環節的方法指導）；6.以問題為中心（把問題意識、質疑能力、問題的分析和轉化貫穿探究的整個過程，學習始于問題又結于問題）。能夠較好體現以上的六點，教師就大致做到了和諧的探究教學，其中某些方面比較欠缺或者失真，謂之性質探究過程中教學和諧性缺失，教學的有效性自然受到影響。如果用這六點來分析和衡量設計一，我們不難看出其中的諸多缺失。

1.3認知結構形成過程中教學和諧性缺失的分析

至今，我們已經學習過一系列的化學理論知識、元素化合物性質、物質分類和化學概念、化學實驗知識和物質制分別是怎樣的聯系？可以先從化學理論知識開始。經過熱烈充分地討論和相互補充，師生形成了下列這樣一個知識網絡：

【案例分析】上述教學的意圖是試圖通過學生們的自組織活動來打通知識點、知識線和知識塊之間的關系，形成聯絡通路更加豐富和節點更加有序流暢的立體型知識網絡，在這過程中引導學生能夠從不同的角度來更深層次和靈活性、準確性和綜合性。

【觀點】學生在進行問題解決時離不開一個結構良好的認知結構，一個結構良好的認知結構應該具備以下幾個特征：1.具有點、線、面充分聯系和相互打通的立體型結構，結構的脈絡和邏輯合理；2.節點和聯絡通路非常豐富多樣，并且清晰和準確；3.認知結構不僅僅是客觀知識的網絡化，其中的任何部分更應該集成有學生的主觀元素，比如附著在知識身上的方法、經驗、情境、觀念和價值等，這樣，知識才是活化的和有血有肉的；4.是自主建構的；5.良好的認知結構應該包含有反省的信息，即應該是經受過一定的實踐檢驗的，這里的實踐我以為可以是認知問題解決、小課題研究或者社會實踐，等等。當我們的教學是基于上述的五點進行設計和實施并取得了如期的較好效果時，我們就大致做到了認知結構形成教學的和諧性，如其中的某些做得不好或者省略，謂之認知結構形成過程中教學和諧性的缺失。

2.把握和諧性，促進化學有效教學的幾種策略

2.1掛靠策略

新知學習的開始應盡可能源自：1.學生的認知結構；2.社會生活、自然現象、工農業生產、科學研究等。源自前者符合美國教育心理學家奧蘇伯爾的有意義學習的觀點，源自后者有利于創設問題情境，同時有利于引導學生關心社會、關心環境和熱愛科學等，這樣引入的學習問題相對真實，并容易引起學生的興趣。如本文前述的“方式三”和“設計二”的開題的掛靠。

2.2相對復雜策略

鑒于高中學生的學識水平和心理特點，太復雜和過于簡單的問題都不利于學習的開展，相對復雜的問題是合理的選擇。很多時候，教師要對課本中的內容進行適當的改造和加工或者創新，使之變成適合本班學生的相對復雜的問題，有時是變簡單點，有時是變復雜點。例如，前述的“方式三”中我對“鈉與水反應”的改造，把它作為鈉與稀鹽酸反應探究中的子問題來探究，通過改變情境來適當增加了復雜性，收到了比較好的學習效果。

2.3主線索策略

課本中文字編寫的順序一般不適宜作為組織教學的線索，教師應該依據師情、學情和教學內容的具體情況作具體分析，可以選擇知識的內在邏輯、學習方法、科學研究方法、學生學習的心理活動規律、事件發生的因果關系、特定的時間和事件等作為主線索來組織教學，一個沒有合理主線索的教學設計和實施會顯得教學邏輯混亂，不利于學生學習和教師施教。如本文前述的“設計二”中把“類比—探究”作為教學的主線索（學法作為主線索），“方式三”中以知識的內在邏輯作為教學的主線索。

2.4用和諧的知識觀來解讀和設計教學

有時候，我們可以從“誰的知識”、“是什么的知識”、“為什么的知識”、“怎么做的知識”等來解讀課本和進行教學設計，保證通過教學學生習得的知識是相對完整的整體，即從知識產生到知識應用到實踐的知識。有時候，我們應該從知識的更多屬性來綜合考慮教學設計：“知識的建構性”、“知識的社會性”、“知識的情境性”、“知識的復雜性”、“知識的默會性”等，即從化學知識的社會背景、從有意義的情境中進行主動建構，注意問題的相對復雜，有時候要通過學生的偶然學習和領悟。這樣，教學能避免斷章取義，有利于和諧教學，促進教學的有效性。

綜上所述，和諧教學更有利于教學的有效性，在實際教學過程中，我們應該從不同的課型來考慮教學的和諧性處理方式，比如，概念習得、性質探究、認知結構形成等不同類型的課，有其教學和諧性的不同特征，教學設計時應予不同處理。