中學(xué)德育中人文關(guān)懷缺失的探析

摘 要: 本文主要結(jié)合目前中學(xué)德育中人文關(guān)懷缺失的實(shí)際情況及其多種表現(xiàn)，探究其背后的深層原因，認(rèn)為中學(xué)德育在德育價(jià)值的定位、德育課程的定位、德育方法的定位等三個(gè)方面存在問(wèn)題。

關(guān)鍵詞: 中學(xué)德育 人文關(guān)懷 缺失

檀傳寶教授把目前的學(xué)校德育稱為“缺德的德育”。一方面，我們不顧學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，無(wú)視學(xué)生道德教育與成人思想政治教育的不同特點(diǎn)，將成人社會(huì)想當(dāng)然認(rèn)為“重要”和“應(yīng)該”的內(nèi)容強(qiáng)加于學(xué)校德育。另一方面，許多不同學(xué)段青少年需關(guān)心且必須解決的道德問(wèn)題，如網(wǎng)絡(luò)道德、職業(yè)道德、倫理道德、公民政治生活中的道德和中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與道德等，從某種程度上講根本沒(méi)有討論的時(shí)間和空間。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)一直在不斷地嘗試構(gòu)建一套適合我國(guó)國(guó)情的中學(xué)德育模式，當(dāng)前在中學(xué)階段所運(yùn)行的德育體系比之前十幾年甚至是前幾年都有了很大的改觀，但站在人文關(guān)懷的角度來(lái)審視它，普遍存在理想化的德育目標(biāo)、寬泛化的德育內(nèi)容、簡(jiǎn)單灌輸式的德育方法等諸多德育人文關(guān)懷缺失的現(xiàn)象，主要存在德育價(jià)值的定位、德育課程的定位、德育方法的定位等不足。

一、定位偏頗的德育價(jià)值

首先，我國(guó)中學(xué)的德育主要通過(guò)思想品德課或政治課來(lái)實(shí)施。其內(nèi)容主要以馬克思主義基本知識(shí)和理論、愛(ài)國(guó)主義教育、集體主義教育、社會(huì)主義教育、基本國(guó)情與形勢(shì)政策、思想政治教育、理想與人生觀教育為主，而心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、日常行為規(guī)范等德育涉及的領(lǐng)域則輕描淡寫(xiě)。不難看出，中學(xué)德育“政治化”氣氛很濃，這種“德政同構(gòu)”、“政教一體”的傳統(tǒng)混淆了二者的性質(zhì)，把德育變成了純政治說(shuō)教的工具。這就給我們提出了一個(gè)問(wèn)題:中學(xué)德育究竟是為了培養(yǎng)“人”還是為了培養(yǎng)“領(lǐng)導(dǎo)干部”?答案顯然是前者，因此，德育目的的政治化既脫離實(shí)際，又十分狹隘。

其次，學(xué)校德育常被人們看作維護(hù)學(xué)校穩(wěn)定、統(tǒng)一學(xué)生思想的一種工具和手段(盡管從某種程度上看這也是必要的)，因此對(duì)其社會(huì)層面的實(shí)際效用性或者說(shuō)對(duì)學(xué)校德育的社會(huì)功能、社會(huì)價(jià)值比較看重，而對(duì)其本身內(nèi)在所具有的促進(jìn)青少年學(xué)生的全面發(fā)展、關(guān)注青少年學(xué)生的終極追求的人文關(guān)懷的價(jià)值則重視不夠，使得德育成為了一種異于受教育者內(nèi)在需求的外在灌輸，沒(méi)有真正發(fā)揮其引導(dǎo)人生、建構(gòu)精神家園、促進(jìn)人的全面發(fā)展的作用，學(xué)校德育應(yīng)有的深刻的終極性的價(jià)值與意義被忽視了。

這種只關(guān)注社會(huì)價(jià)值、工具價(jià)值而忽略個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值政治化了的德育定位容易帶來(lái)這樣的誤解:德育對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是外在的東西，與自身的需要、成長(zhǎng)、發(fā)展無(wú)關(guān)，接受思想道德教育是一種被強(qiáng)加的政治義務(wù)，加強(qiáng)學(xué)校德育只是社會(huì)的需要，是黨和政府、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，與青少年學(xué)生的切身利益無(wú)關(guān)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，德育的這種價(jià)值定位，在特殊的年代和政治背景下起到了統(tǒng)一思想、穩(wěn)定社會(huì)的作用，然而隨著社會(huì)發(fā)展觀念的變化，人的價(jià)值得到了充分的肯定，這種只見(jiàn)“社會(huì)”不見(jiàn)“人”的德育定位使許多人對(duì)德育不感興趣，很難引起受教育者內(nèi)心的共鳴，甚至帶來(lái)某種排斥和逆反心理。

二、知識(shí)定位的德育課程

長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)存在著重智育輕德育的傾向，受高考招生制度和應(yīng)試教育制度的影響，學(xué)校德育主陣地的思想品德(政治)課完全是為考試而學(xué)，為考試而教，大多數(shù)的學(xué)校和教師把德育知識(shí)化、應(yīng)試化，把德育變成純粹的知識(shí)來(lái)迎接考試。德育課顯得枯燥乏味，照本宣科，難以激發(fā)學(xué)生的興趣，導(dǎo)致學(xué)生上課記筆記，下課背筆記。在德育課程中，道德知識(shí)變成了一套無(wú)主體的、無(wú)生活的、外在于人的抽象的道德規(guī)范、規(guī)則、指令，這種德育課程定位于知識(shí)的邏輯而非生活的邏輯，定位于由概念、范疇推演而來(lái)的課程體系而非青少年生活的演進(jìn)、發(fā)展而選構(gòu)的體系，這種定位視道德知識(shí)的獲得與道德品行的形成為同一過(guò)程，往往培養(yǎng)出“語(yǔ)言的巨人，行動(dòng)的矮子”，如此德育低質(zhì)低效就不難理解了。

另外，中學(xué)德育內(nèi)容的寬泛化，讓一些不屬于純道德教育的其它學(xué)科內(nèi)容充斥其間，使學(xué)生在道德知識(shí)和其它實(shí)用知識(shí)之間權(quán)衡利弊時(shí)，在功利化氛圍的影響下，難免會(huì)厚此薄彼，使本來(lái)就處于弱勢(shì)地位的道德知識(shí)更受冷落，削弱道德教育的地位。在“人治”時(shí)代，德育被賦予政治功能，須無(wú)條件地服從和服務(wù)政治的需要，且被加入各種政治內(nèi)容;在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，德育被賦予經(jīng)濟(jì)功能，須圍著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)這個(gè)“主軸”而運(yùn)轉(zhuǎn)，又平添了一些經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容;在強(qiáng)調(diào)社會(huì)和諧發(fā)展時(shí)代，德育又被賦予生態(tài)功能，是為了人與自然的和諧發(fā)展，內(nèi)容開(kāi)始充斥大量的生態(tài)倫理學(xué)說(shuō)。以上這些大量的附加的“專門(mén)”德育內(nèi)容更是加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，讓他們對(duì)德育產(chǎn)生了恐懼感和抗拒感，降低了德育的實(shí)效性。

三、僵化生硬的德育方法

中學(xué)德育方法僵化生硬是由德育的整體價(jià)值取向決定的，在德育工具化時(shí)代，德育對(duì)象無(wú)可避免地成為被利用的工具，教育者眼中只看到一個(gè)個(gè)被“物化”的人，而不是有本體生命價(jià)值存在的活生生的人，因此在施教中的方法運(yùn)用往往欠周全和缺乏耐心。“我說(shuō)你聽(tīng)、我打你通、我令你行”是長(zhǎng)期以來(lái)許多德育工作者的行為模式，簡(jiǎn)單說(shuō)教、硬性灌輸?shù)默F(xiàn)象較為普遍，把受教育者當(dāng)作“物”來(lái)對(duì)待，當(dāng)作“可被別人占有的東西”，作為國(guó)家的“馴服工具”來(lái)培養(yǎng)，作為“道德之洞、美德之袋”進(jìn)行德育注入。這種外施性的德育模式?jīng)]有把德育視為一個(gè)教育者與受教育者相互影響、平等對(duì)話、互相推動(dòng)的過(guò)程，必然導(dǎo)致德育過(guò)程中的命令主義、強(qiáng)制壓服和單向注入，因而是一種“目中無(wú)人”的教育方式，其結(jié)果只能是限制受教育者自我智慧成長(zhǎng)和道德能力的發(fā)展。

理想化德育目標(biāo)主導(dǎo)下的德育方法被剝離了人性內(nèi)涵，德育中的教師在諸如“為了國(guó)家和社會(huì)發(fā)展”的輿論或官方意志的壓力下，難以耐心地、富于創(chuàng)新精神地采用更人性化的德育方法來(lái)教育學(xué)生，在多數(shù)情況下采用急功近利的、簡(jiǎn)單直接的灌輸方法。而且，教育者往往傾向于從自身的條件、愛(ài)好出發(fā)選擇教育方法，而不考慮受教育者的內(nèi)在需求、興趣愛(ài)好、個(gè)性特點(diǎn)、思想水平和接受能力，不注意調(diào)動(dòng)受教育者的積極主動(dòng)性，不將提高思想道德水平和受教育者的實(shí)際利益、社會(huì)規(guī)范與受教育者自身的成長(zhǎng)需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，單靠抽象的道德說(shuō)教。學(xué)生懾于教師的權(quán)威，只能一味地被動(dòng)接受，尤其是地處偏遠(yuǎn)農(nóng)村的中學(xué)生，對(duì)老師的灌輸簡(jiǎn)直可以說(shuō)是逆來(lái)順受，不敢有半點(diǎn)異議。這樣一種置老師和學(xué)生于非對(duì)稱地位的非人性單向灌輸，是難以穿透學(xué)生的心靈的。一些對(duì)學(xué)生缺乏關(guān)注、愛(ài)心、寬容的功利化的德育方法更給學(xué)生以人格分裂的隱患，這完全偏離了道德教育是一種善的教育，是一種能給學(xué)生帶來(lái)幸福和希望的教育的軌道。

總之，當(dāng)前中學(xué)德育中人文關(guān)懷缺失有其深刻的根源，其原因也是多方面的，因此我們必須花大氣力把這些根源和原因研究透徹，因?yàn)橹挥懈闱宄嗽颍拍茏繁舅菰矗プ「荆鸩綄⑷宋年P(guān)懷切實(shí)地融入中學(xué)德育的理論與實(shí)踐中，推動(dòng)中學(xué)德育的發(fā)展。

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