大學英語視聽說大班課堂任務型交際活動設計與評估

摘 要: 為了解決大學英語視聽說大班教學所凸顯的問題，授課教師設計了以“以學習者為中心”和“以人為本”的a任務型交際活動，旨在最大程度上調動學生學習的積極性，提高學生的英語交際能力。通過了一年的教學，我們對216名學生進行了問卷調查，結果發現任務型交際活動對大班視聽說教學起到了一定的積極作用，但由于課時量偏少等客觀原因，學生的學習效果不是非常明顯。

關鍵詞: 大學英語視聽說 大班教學 任務型教學 設計與評估

1.引言

隨著我國高等院校擴招，教育成本提高，教師資源有限等原因，多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并，進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網，為英語大班教學創造了良好的環境，在一定程度上彌補了大班教學的不足，然而隨著大學英語教學改革的深入，在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下，學生參與意識減弱，課堂教學無法評估，甚至教材內容無法完全傳授等。

再回顧大學英語教改的初衷和目的，大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導，以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講→導→輔→參→評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力，同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。

針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況，此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法，即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比，歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。

2.文獻回顧

我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展，同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速，中外交流日益頻繁，如何有效地進行大學英語教學，增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力，以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流，適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。

任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式，源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗，其突出特點是強調“從用中學”，采用任務大綱，課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright，1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards，1984;Crooks，1986)等問題，任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展，任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long Crookes，1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展，因為它與交際教學法的許多原則是一致的，如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式，教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards Rodgers，2001)，最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮，2003)。Fosnot(1996)指出，建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎，認為知識是暫時的、發展的和非客觀的，是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組和重新建構，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程，所以能激活學生的認知圖式，促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時，建構主義主張互動與合作建構知識，特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會，讓他們參與真實有交際意義的活動，讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動，正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心，使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習，增強他們的綜合語言應用能力，從而提高大學英語教學水平。

在我國，任務型教學模式發展迅速，吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式，提出了外語學習任務難度確定原則，隨后，夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年，教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑。”(2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮，發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果，對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型，并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多，但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。

隨著當前大學英語教改日漸深入，其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論，如美國的“Prime Time”，“Project STAR”，“the WEAC Study”(Bonnet，1996)，英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman，1989)等，但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少，所討論的側重點也各有不同，如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠，2006)，利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉，2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理，2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少，只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河，他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出，利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白，所以非常有必要做這方面的研究，以繼續深化大學英語教學改革，提高我國大學生英語的綜合水平。

我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色，教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念，外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式，對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展，正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想，給國外的教學理論和方法刻上民族的符號，這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明，相信我校的大學英語視聽說教學，乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。

3.研究方法

3.1調查對象

本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級，學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業，具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份，有效率為98.18%。

3.2問卷設計

本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量，本課題組還召開了專家研討會，對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。

問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級，每個問題，問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”，最后到“E非常同意”依次排列。

3.3數據分析

在數據分析之前，對所有的問卷選項進行量化，即把A、B、C、D、E都統一變換到【1—5】區間內分別賦值，設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后，運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。

4.結果與討論

4.1教師的教學態度和能力

Q1=視聽說課教師師備課充分，教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求，善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣，能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序，課堂氣氛活躍。

李旭(2003)等學者指出，高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言，高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功，能講一口標準流利的英語，教學態度認真，并能夠認真備課，有序地組織課堂，善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知，學生對教師的教學態度和能力非常認同，其中最低的平均值為3.6481，最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。

4.2課堂教學內容和組織形式

Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動，課堂知識會更豐富。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其教學活動的主要特點是真實性和交際性，并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮，2003)。對于課堂組織形式，任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用，認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會，從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。

我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看，教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言，大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式，絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料，大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析，大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意，所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析，其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。

4.3學生的學習效果

Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業，讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習，學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習，學生的英語聽力水平有較大的進步。

課程組在調查之前設想，如果學生對任務型教學法持肯定態度，那么任務型教學應該達到其預期的教學效果，也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮，自學能力得到了進一步提高，并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心，絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843)，約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論，引起不理想教學效果的原因可能有:一，主要原因是教學課時少，學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二，教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少，很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法，不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習，所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。

4.4學生對大班教學的態度

Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上，學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上，學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。

Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時，指出大班教學有助于增強學生的競爭意識，有利于學生廣交朋友，有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示，約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松，但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢，學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模，學生的滿意度不是很高，僅為3.1620。據授課教師的口述，大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度，表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。

4.結語

我們從該項調查中不難得出以下結論:其一，“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法，根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二，任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度，其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主，每個學生都有參與課堂活動的機會;其三，我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍，學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。

同時，調查結果也給我們不少啟示:第一，我校大學英語課時設置太少，很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二，授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少，很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三，授課教師應嘗試多種教學策略，以照顧學習風格各異的學生，在最大程度上做到因材施教。

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