大學生外語學習焦慮形成的原因及其對策

摘 要: 外語學習焦慮是影響二語習得的重要情感因素之一。本文依據先前學者的研究與教學實踐，總結和分析了大學生外語學習焦慮形成的原因，從學生、教師、學校及社會三個方面提出了減輕焦慮的建議，指出了只有學生、教師、學校及社會共同努力，才能緩解焦慮對語言學習的負面作用。

關鍵詞: 大學生外語學習焦慮 成因 建議

1.外語學習焦慮

1.1定義

有關情感因素的研究始于20世紀70年代。1973年，H.D.Brown指出焦慮是由自尊、壓抑、冒險等多種情緒交織而成的，是二語習得中重要的情感因素之一。繼Brown之后，該方面具有代表性的研究者有Horwitz et al.，MacIntyre and Gardner，Young，Aida，Kitano等。這些研究者的研究也都表明焦慮是影響有效二語學習的主要情感變量。

焦慮所包含的意義范圍較廣，既涉及某些明顯的外在行為特征，又涉及某些認識論無法解釋的內在感覺，因而對于焦慮的界定就比較困難。然而，Horwitz et al.提出外語學習者的焦慮是一種特殊的情緒，不同于科學、數學等領域存在的焦慮。他們將這種特殊的情緒，即“在語言學習的獨特過程中，自我感知、信心、知覺及與課堂語言學習相關的行為交織而成的特殊情緒”，稱為外語學習焦慮。

1.2外語學習焦慮的類型

根據Spielberger的研究，外語學習焦慮可以分成兩類:氣質型(與人的性格有關，在任何情況下都會感覺焦慮)和狀態型(在某些特定時刻才會有焦慮的感覺，如在很多同學面前說英語)。此外，外語學習焦慮就其作用而言還可分為促進型焦慮和妨礙型焦慮。促進型焦慮給學習者動力，激勵學生克服困難，迎接新的挑戰，努力克服過多的焦慮感，而妨礙型焦慮則使得學習者用逃避學習的方式來回避焦慮。

1.3外語學習焦慮的影響

有關外語學習焦慮對語言學習的影響，研究者間存在不同的看法。Krashen認為促進型焦慮對外語學習有一定的積極作用，但就語言習得而言，最為理想的焦慮值應該為零。Crookall與Oxford在研究中指出嚴重的語言焦慮會影響學生的自尊、自信、冒險能力等，最終會影響學生對二語的精通程度。李衛航(2003)則發現外語學習焦慮與學習效率的關系呈倒U型曲線，中等程度的焦慮利于提高學習效率，而過低或過高程度的焦慮會妨礙學習。

雖然我國的英語教學在教學方法和技巧方面已取得了長足的進步，但是外語學習焦慮仍普遍存在于大學英語課堂中。本文分析了大學生外語學習焦慮形成的原因，并從學生、教師、學校三方面提出了相應的對策。

2.外語學習焦慮的成因

情感過濾假設是Krashen關于二語習得的五個假設之一。根據Krashen的觀點，學習者學習語言的態度和一些對學習起促進作用的情感變量直接影響學習者二語習得的程度。這些情感變量包括動機、自信和焦慮。

鑒于外語學習焦慮對于學習效率的重要影響，許多語言學家、語言研究者都致力于研究大學生外語學習焦慮形成的原因。他們的研究成果表現在三個方面。

2.1學生自身的原因

首先，就大學生自身而言，個性會影響其語言焦慮程度。膽小、缺乏自信和冒險精神的學生通常會承受較多的焦慮。在課堂上，這類學生會心跳加速，手心出汗，不敢抬頭與老師進行眼神交流，害怕回答問題，甚至緊張得說不出話來。(程冬英，2003)

其次，學生對其二語能力的自我感知也可能引起語言焦慮。Horwitz et al.指出任何涉及使用二語的表現都很可能影響學習者對自身語言能力的感知，使得學習者變得沉默寡言、敏感、害怕甚至恐慌。Kitano也發覺大學日本語課堂中學生的外語學習焦慮與學生對其二語能力的自我感知呈負相關。

最后，學生間的競爭加劇了語言焦慮。從根本上講，即使是班級里成績最差的學生，在剛開始學英語的時候也會想把英語學好。但是，當這些學生意識到自己的學習效果與班里其他學生的學習效果或是自己所預想的學習效果存在差距時，會輕視自己，變得更為焦慮。(程冬英，2003)這種現象在Bailey的研究中也有所體現，Bailey認為學習者間的競爭會引發或加劇語言焦慮。

2.2教師的原因

研究大學生外語學習焦慮的成因不能忽視教師這一因素。負面評價是教學實踐活動中最易引發學生產生焦慮情緒的。受焦慮的影響，學生對他人的評價有畏懼感，對評價產生悲觀心理。教師對于學生的負面評價可能會傷害學生的自尊與自信，使學生為即將發生的行為的后果而擔心，從而在行為開始前和行為過程中產生期待焦慮，增強學生的焦慮傾向。(李衛航，2003)

教師在課堂上使用的直接或間接的心理策略也會影響學生的焦慮程度。Krashen意識到一種與語言學習和語言焦慮相關的社會心理現象，即所謂的“團隊成員”概念，他建議教師通過培養學生的團隊歸屬感來減輕學生的壓抑和焦慮。同樣，Rardin主張教師在課堂上扮演顧問的角色，通過建立師生間的信任營造一種安心無慮的氛圍。

不恰當的教學內容使得學生對課程缺乏興趣，是造成學生焦慮的又一因素。Krashen在其輸入假設中強調輸入必須是易于語言學習者理解的、有趣的，因為“只有當學習內容能引起學生強烈興趣時，學生才不容易意識到他們是在學習語言，從而也就降低了他們的焦慮程度”。

2.3其他因素

除上述因素外，常被提及的引發焦慮的因素還有考試。考試焦慮指“由于在評估情境中表現的不充分而擔心評估結果的傾向”。Culler和Holahan認為學生學習的局限性和學習中的弱項會造成考試焦慮。Horwitz et al.指出學生對自己提出的不切實際的要求和對考試中完美表現的追求導致了考試焦慮。Aida則將考試焦慮的成因歸結為學生以往過多的考試失敗的經歷。對于以往考試不成功的經歷的過多回憶使得學生在考試前及考試過程中產生悲觀的情緒。中國學者李洪玉、何一粟(1999)認為考試的不確定性會引起考試焦慮。如果學生很看重考試但對考試結果卻不確定，他們會因為沒有安全感而感到自尊受到威脅，因而產生考試焦慮。

此外，文化沖擊，即擔心在目的語文化中失去自我、失去個性，也能引起語言焦慮。(李衛航，2003)當學生處在一種新的文化中，他們在母語文化中所掌握的、所熟知的東西變得不再那么權威。學生面對不熟悉的文化，就像迷失在大森林里的孩子一樣，顯得不知所措。在這種情況下，語言學習者承受很大的壓力，語言焦慮也將隨之產生。

3.建議

基于外語學習焦慮對英語學習的重要影響，我參考以往學者的研究并結合實際，提出一些建議，以減輕大學生的外語學習焦慮。

就學生而言，他們應該學會面對現實。英語本身有難度，因為它不同于學生的母語中文。學生學習英語的年齡和認知水平也不同于學習母語時的情況。另外，學習外語意味著要面對文化沖擊。學生不能依賴已有的常識解決另一文化環境下出現的所有的問題。他們的自尊易受到傷害，會顯得很緊張。英語學習者需要意識到這些情況，抓住機會了解西方文化，樂觀地對待自己的錯誤判斷。他們需要明白英語學習是一個積累的過程，需要有足夠的耐心和信心。

學生需要做好心理準備來面對自己的焦慮情緒。首先，學生可以肯定地告訴自己，其實其他人和他們一樣受到焦慮的困擾。Foss和Reitzel指出當學生得知自己并非是唯一害怕或緊張的人時，他們的焦慮感會減輕。其次，學生有必要知道適當的焦慮會促進外語學習，以勇敢地面對焦慮感。最后，學生應該時常給自己以心理暗示，從而樹立自信，加強自己的競爭力。

就教師而言，教學方法有待改進和提高。為了減輕學生的焦慮，教師不能再是課堂的中心，控制整個學習過程。分組討論學習能讓學生擺脫過度緊張的情緒，因為學生可以先在小組討論時進行充分的練習，然后將成果呈現給全班。教師應該鼓勵學生間的合作，甚至學生與老師間的合作。這樣，教室便成為連接外部世界的橋梁，讓學生參與真正的交流而不是只置身于與世隔絕的語言學習環境中。

此外，學習環境(對教室、教師的感覺，教室環境等)也會影響學生學習的動力。受調查者表示輕松的教學環境、有趣的教學內容可以減輕他們的焦慮。同樣地，與學生日常生活及興趣相關的話題亦能吸引學生，給學習以動力。教師與學生像朋友般相處，多多交流，也能讓學生感到放松。教師還應該利用短劇、游戲等形式活躍課堂氣氛。

許多被調查者都將其焦慮的成因歸為學校將四級與畢業證書、學位證書掛鉤的舉措。教育部在2005年2月宣布進行四、六級考試改革，考試由100分制改為710分的記分體制，取消及格線，四、六級證書也將被成績單取代。改革是否能減輕學生的焦慮?很多人對此表示懷疑。因為每個學校仍有權決定是否繼續以往將四、六級與畢業、學位掛鉤的做法，況且招聘單位仍然可以制定新的生死分界線:“四、六級××分以下不予錄取”。教育部副部長吳啟迪曾指出由于種種原因，四、六級考試變為社會比較關注的事情，它被社會過度夸大。學校與社會對四、六級的過于關注加劇了學生的語言焦慮感，影響了學生在考試時的發揮，正如有關四級成績的研究所發現的“越是緊張的考生成績越低”(雷志斌，2003)。改革為學校切斷這種人為制造的掛鉤關系提供了契機。招聘單位也表示如果學校切斷這種掛鉤關系，他們也不會太看重四、六級考試的結果。學校應該允許學生自愿報名參加考試，并給報考的學生提供指導，而不是一味地強迫所有學生參加考試。

與其看重考試，學校不如努力為學生營造一個好的英語學習環境，組織豐富多彩的課外活動，邀請外國專家做講座，與國內外院校加強交流，從而減輕學生的外語學習焦慮，提高其外語學習水平。

4.結語

造成大學生外語學習焦慮的原因很多，有學生自身的原因，有教師的原因，也有來自學校和社會的原因。幾乎所有的學習外語的學生都有一定的語言焦慮。由于過多的語言焦慮不利于二語習得，因此學生、教師、學校和社會應該不遺余力地減輕不必要的焦慮感。

參考文獻:

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