論工作過程導向的高職教育課程開發

摘 要: 本文研究了工作過程導向的高職院校課程開發的一些基本理論，闡述了基于工作過程導向的高職教育課程開發的思路及課程實施辦法。

關鍵詞: 高職教育 工作過程導向課程開發 工學結合

高職教育是我國目前職業教育最重要的組成部分，肩負著為社會培養高技能人才的任務，是以就業為導向的教育，但高等職業教育在人才培養效果方面與市場需求存在差距。主要問題表現在:課程設置貼近本科專業課程設置，實際培養效果與本科趨同，未能體現職業教育的基本特征;理論與實踐脫離，學生動手能力差。

為了有效提升高職院校的教學質量，提高畢業生就業能力和職業競爭力，教育部在2006年發布了教學改革指導性文件《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(以下簡稱《意見》)，其中重點強調了明確培養目標、以就業為導向、大力推行工學結合、突出實踐能力培養改革人才培養模式等內容。基于工作過程的課程方案開發是面向21世紀的德國“雙元制”職業教育改革的核心內容。這種基于工作過程的課程是打破傳統學科型課程體系，代之以與企業實踐密切相聯系的理論學習與技能訓練高度統一的按照工作過程順序的“典型工作任務”教學項目。我國高等職業教育的課程構建，企業所要求的崗位技能培養，一直是職業教育工作者在思考和探索的問題，基于“工作過程”的課程方案開發方法無疑是可借鑒的。

一、工作過程導向課程開發的特點

工作過程是一個幫助人們對職業活動這一復雜系統進行分析的工具。所謂工作過程，即在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。對于多數實踐性職業來說，工作過程是由工作的組織方式、工作內容、工具以及主觀工作能力來決定的，是一個綜合的、時刻處于運動狀態的，但結構相對固定的系統，外部對工作過程的影響力十分有限。從職業社會學的角度來看，一個職業之所以能夠成為職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織與工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處，能夠滿足個人、社會和企業的特別要求。[1]

傳統的學科體系的課程是按照邏輯思維的方式進行知識存儲的課程教學，課程的順序是按照知識的內容分階段排列的，教學上以知識的教授為主，忽視了學生以能力為本位全面提高綜合素質的發展，忽視了所學知識與實際職業工作任務的聯系，使以就業為導向的職業教育難以滿足經濟高速發展的社會需求，難以滿足企業對高技能人才的需求。

高等職業教育的培養對象主要具有形象思維的特點。現代教育研究表明，思維類型的不同對知識的獲取具有一定的指向性。職業教育要掌握的是陳述性知識、經驗和策略的知識，策略是建立在經驗之上的。高等職業教育主要解決策略方面的問題，而經驗和策略是高度個性化的，是很難脫離個體而存在的，經驗和策略往往要在職業工作過程中體現出來。工作過程為導向的課程開發，在內容上摒棄了學科體系的束縛，緊緊圍繞職業活動的工作過程要求的內容進行重組，從而體現了職業教育的特點。[2]因此，以工作過程為導向的課程開發是職業課程開發的主流形式，它符合職業教育的基本規律和特點。

二、工作過程導向的課程開發的思路

《意見》提出把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，這是高等職業教育理念的重大變革。職業教育工學結合的基本特征首先表現在“學習的內容是工作、通過工作完成學習”，這里蘊藏著職業教育課程內容和教學方式方法等的重大變革。

職業教育要想實現就業導向，就意味著職業院校的畢業生必須在一定程度上學會工作，即有能力完成企業要求的實際工作任務。這里的工作不再是一個抽象的概念，而是通過一個個具體的工作任務反映出的工作對象、內容和要求，是一個“工作與學習任務”，是學生用來學習的工作任務，它準確地確定了職業教育的專業教學內容，即學習內容不再是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的專業知識和操作技能，而是反映某一職業(或專業)的最重要的專業能力的、綜合性的“典型工作任務”，該“典型工作任務”即“工作過程”。[3]

工作過程不是一個具體的工作環節，而在一個復雜的職業活動情境中具有結構完整的工作過程，包括計劃、實施和工作成果檢查評價等步驟，能反映該職業的主要工作內容和典型工作形式，并在從業人員的職業生涯發展中具有重要的意義，在整個企業的工作(或經營)流程里具有重要的功能。

與之相對應的基于工作過程的課程開發是一個綜合性的過程，它應當建立在整體化的、過程導向的職業分析基礎之上，將職業分析、工作任務分析、企業生產(或經營)過程分析、個人發展目標和教學分析設計等結合在一起。按照工作過程來序化知識，重建內容結構，以工作過程為參照系，將理論知識與實踐知識整合，課程不再片面地強調建立在靜態的學科體系之上的對顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態的行動體系的隱性實踐知識的生成與構建，是以從業中實際應用的過程性知識為主，以適度夠用的陳述性知識為輔;以經驗和策略的知識為主，以“事實、概念”和“理解、原理”的知識為輔。[4]P174

工作過程導向的課程開發首先應立足于對社會需求的調查與分析，高職教育是服務地方和區域經濟的，選擇該區域有代表性的企業進行充分調研，分析企業中典型的工作任務，為確定培養目標提供依據。其次，分解崗位工作過程，將其所要求的崗位知識、操作技能和工作規范一一進行排列，編成一套描述從業人員完成該工作過程所需要的崗位技能。最后，將崗位技能轉換為課程方案，這是基于工作過程課程開發的關鍵，包括將崗位技能的要求轉換為教學目標的能力要求，以及選擇合適的載體設置課程學習情境。

三、工作過程導向的課程實施辦法

1.制定課程標準

課程標準即教學大綱，是最基本的教學文件，它比傳統的教學大綱更具體、更細化，內容包括課程的學習目標、學習內容、對教師的知識技能要求、對學生的知識技能基礎的要求、對學生知識技能掌握程度的要求、教學的難點、教學的組織方法、對實驗實訓設備的要求、考核的標準和方法等。

2.教學方式和手段的改革

以就業為導向的職業教育應該遵從“指導與構建融合”的教學原則，在此原則指導下，教師要改變傳統的課堂授課、講解為主的教學方式，借助多種現代化技術手段，積極采取情境教學，以體現“工作過程導向”這一全新的序化理論。這種學習情境將確定整個學習過程，是非常重要的。在準備階段，教師應重視學習情境的選擇與設置，學習情境的設置可以是虛擬的，比如充分利用現代信息技術，開發虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝、虛擬實驗;也可以是真實的職業環境和職業氛圍，比如校內實驗室、試驗基地和校外實訓基地等。這些情境的設置主要是讓學生通過實際動手操作發現問題，解決問題，并在需要時得到教師的指點和積極的幫助，逐漸熟悉工作過程，培養行動能力。基于工作過程的高職教育課程體系，必然要求以全新的教學方式、教學手段來貫徹和實施，才能最終取得令人滿意的效果。

3.堅持以人為本的整體評價觀

以人為本的整體評價觀是基于科學發展觀的評價觀，它遵循四個原則:完整性原則、連續性原則、互動性原則和科學性原則。因此，課程的考核和評價也應以此為依據，盡量做到實踐與理論的兼顧，把認知水平考試和動作水平考試結合起來，既要重視結果的正確性，又要重視過程的完整性;既要有測試知識儲存和深度的筆試，又要有測試知識運用和廣度的口試;既要有課程測試的成績單，又要有對個人素質、合作能力的評價表。同時，在評價過程中，不只是教師“權威式”的一家之言，而應是學生也主動參與的“民主式”評價，并重視學生與學生之間的互評，作為對學生整體評價的重要參考。[5]

四、結語

基于工作過程的課程體系的開發不是一蹴而就的工作，由于全國各地經濟技術發展水平、職業分工程度和對技能型人才的規格要求不同，我們必須在實踐中不斷地完善，摸索出一套適合本區域經濟發展需求的高職教育課程體系。

參考文獻:

[1]趙志群.從技能緊缺人才培養工程談項目課程開發中的兩個基本認識問題.職教通訊，2007，(1):14-17.

[2]孫薇.高職教育工作過程導向課程開發的思考.廣東行政學院學報，2008，(8):94-96.

[3]趙志群.職業教育工學結合課程的兩個基本特征.教育與職業，2007，(10):18-20.

[4]姜大源.職業教育與研究新論.北京:教育科學出版社，2007.

[5]趙亞玲.工作過程導向的高職院校基礎課改革初探，2008，(8):49-50.