接受美學視閾下的小學語文教學

摘 要: 接受美學視閾下，小學語文教學應以小學生的接受為主導，課堂教學的中心應以學生為主。本文以接受美學為指導，定位教師和學生在課堂教學中的地位和作用;并結合小學生特有的認知特點，明確他們現有的期待視野;最后提出如何使講授的內容和方法與小學生的期待視野達成視野融合，做到因材施教。

關鍵詞: 接受美學小學語文教學 因材施教

接受美學主要是一種文學理論，它強調了讀者在閱讀中的能動作用、創造性和接受的主體性，文學作品不是由作者單獨創造出來的，而是因為有了讀者的閱讀才有了生命。同文學研究一樣，教學也有著接受的群體。因而用接受美學來指導教學有利于教學效果的提高。

小學語文課是一門綜合性極強的學科。它不僅是母語學習和傳承民族文化的重要載體，是學好其它學科的基礎，而且是一個社會重要的交際和交流工具，同時還是“文以載道”的實踐途徑，即學生在學習與掌握語文知識的過程中，不僅可以打下堅實的文化基礎，而且能夠憑借這一工具去健全人格、陶冶情操和提高審美情趣。小學語文教學首先應立足于我們傳統文化傳承的獨特性;其次，因為小學語文教學的對象是一些經驗淺薄和認知思維有限的兒童，所以教師應該考慮到他們對知識的接受特點和能力，做到因材施教。

一、接受美學下教師和學生的地位

接受美學將讀者從對本文的被動接受的地位中解放出來，承認了讀者的能動的創造作用。在語文教學中，小學生是知識的接受者，而接受意味著自愿接收、認同和接納信息或精神性影響，并不是被動的、機械的。誠然，此時的小學生人生經驗短淺，認知思維還不發達，但是他們認識事物有著自己獨特的特點。因而，教師在課堂上應該把小學生的接受力作為教學的主導，采用學生能夠接受的方式將知識傳授給他們。

讀者的地位在接受美學視閾下得到了提升，但并沒有否定作者和文本的作用。只有作者的創作、文本的現實化和讀者的閱讀三者結合起來，文學作品才真正具有生命。同樣，在教學中，教師的作用不能因為學生地位的提高受到忽略。自古至今，教師就遵從“傳道受業解惑”的宗旨且接受了多年的有關民族的語言和文化的陶冶，他們能夠傳道、授業并為學生答疑解惑。課堂上缺乏教師的正確引導，小學生對知識的正確理解和接受就成了無稽之談。

二、小學生的認知特點

小學生正處于人生學習的初級階段，總體而言，他們的認知特點是由具體向抽象、由低級向高級發展的過程。到了四年級以后，小學生的認知開始發生質的飛躍，抽象思維開始占優勢，但仍帶有很大的具體性和形象性。其具體的特點可以從以下幾點來看。

首先，感覺和知覺是人類認識的開端，是思維活動的基礎。低年級的小學生傾向于注意事物的表面現象和個別特征，觀察事物時，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達到對事物清晰、精確、本質的認識尚需一段過程。同時他們對時間和空間知覺較模糊，觀察事物時，往往只注意到一些孤立的現象，看不出事物間的聯系和特點。例如，看圖時不知去觀察畫中所要說明的事物之間的關系，而被鮮艷的色彩和可愛的形象所吸引。

其次，小學生的注意仍然以無意注意為主，在很大程度上易被直觀性、形象性的情境所吸引。低年級的學生注意集中的深度不足。他們能觀察具體形象的事物，而不善于觀察抽象、概括的材料;能集中注意事物的外部現象，而不善于專注事物的本質聯系。另外，注意集中的閾限較短。上課時，他們容易“走神”、“開小差”;做作業時，也需要教師或家長的督促。到了四、五年級，隨著學習活動的進行，小學生的大腦不斷成熟，神經系統活動的興奮與抑制過程逐步協調起來，有意注意逐漸在學習和其他活動中占據主導地位。

再次，小學低年級的學生知識經驗還不豐富，第一信號系統還占優勢，他們在識記事物時常常表現為機械、形象和無意記憶。隨著年級的升高，以及學習、訓練的影響，一般而言，從三年級開始小學生的意義記憶和抽象邏輯記憶明顯得到發展。此外，在思維方面，兒童逐漸具備了人類思維的完整結構，但結構有待進一步完善和發展。從小學階段起，兒童逐漸具備明確的思維目的性，表現出完整的思維過程，有著較完善的思維材料和結果，思維品質的發展使個體思維表現出顯著的差異性，兒童思維的監控或自我調節的能力也在日益加強(王惠萍，孫宏華，2010:204)。整個小學階段兒童思維逐步由具體思維過渡到抽象邏輯思維，但是這種抽象邏輯思維不同于成人的抽象邏輯思維，很大程度上仍舊與直接感性經驗相聯系，概括水平低，帶有很強的具體形象色彩(魯道夫，謝弗，2010:189)。在言語方面，小學生已經能認識和使用事物特別的名稱，掌握了一定的詞匯，但他們對語法規則的認知比較薄弱。在教育、教學的影響下，小學生的詞匯數量增加很快，對詞義的理解越來越精確，語法運用逐步趨于合理、完善，言語表達更加連貫、生動和多樣化。小學生不僅在母語的掌握上獲得了長足進步，而且有能力同時進行外語學習，這說明小學生的言語發展有很大潛力。

最后，在想象力方面，小學生的想象非常奇特，往往令人意料不到，常常將一些成人看上去毫無關系的事物粘合在一起，組成奇特的形象、場面和情節，或者把沒有生命的對象想象成有生命的東西(郭亨杰，宋寧，1993:48)。在他們的頭腦中，現實與想象之間沒有明確的界限，有時候這會導致行為和言語的不合情理。小學中高年級學生的想象已能比較真實地表現客觀事物，其想象的內容也趨于現實，想象的現實性有了較大提高。

三、尋找視野融合，因材施教

接受美學的一條重要原則是“視野融合”，只有讀者的期待視野與文學文本相融合，才能談得上接受與理解。讀者的期待視野并不是一成不變的，它因人而異，因時代的變化而不斷發展。(H.R.姚斯，R.C.霍拉勃，1987:80)小學生是小學語文教學的對象，綜上所述可以得知他們的認知水平不高，情緒、情感單純而且不穩定，自制力差。因而，在教學中我們要以各個年級小學生的認知發展水平和特點為基礎。要照顧到他們的年齡特征，不要提出太高、太多的要求。只有教學的內容、方法和方式與他們的期待視野融合到一起了，他們才能真正理解和接受知識和信息。

首先，接受美學認為一部文學作品存在于從作家→作品→讀者這個動態流程之中(朱立元，1989:77)。語文課上小學生擁有了語文課本，他們對知識有迫切的渴求，但是目前的認知水平不高，依靠自己還無法滿足這種需要。從接受美學的動態鏈可以看出語文課中缺少了“作家”即創作者，教師雖然不是民族語言和文化的真正的創作者，但是他們已經過多年的關于民族語言和文化的學習和陶冶，并且擁有豐富的知識和教學經驗，他們有能力將學生帶入知識的浩瀚海洋。教師可以說是民族語言和文化的創作者的代言人，因此教師的傳輸知識與文化的主導地位不能丟。如果說小學語文課是小學生學習其他課程和塑造人格的基礎課程，那么語文教師就是奠基石。語文課缺少了教師的正確引導，就如大海中失去了舵手的航船，終將迷失方向。同時，“學海無涯”，為了更好地做好課堂中的領航人，教師應該緊跟時代的發展，不斷地充實、發展和完善自己的知識結構。

其次，小學生是語文課的接受對象，他們對知識的理解與接受才是授課成功的標準。小學生是課堂的主角，教師的講授應該以小學生的期待視野為中心。由于小學生的認知能力低，活潑好動，好問，興趣較廣，因此，語文課上不能“照本宣科”“滿堂灌”，要廣泛開展適合他們的活動，激發他們的興趣，鼓勵他們敢想、敢說、敢做，讓他們在愉悅的環境中理解和接受知識，因為兒童的天性是追求快樂的。只有當課堂組織的方式和內容與他們的心理認知能夠融合到一起，他們才會主動地參與學習。同時，小學生身體還沒有發育成熟，注意集中的深度、廣度和分配力不完善，他們易疲勞，所以要注意學生的勞逸結合，適當控制課堂的容量和作業量。

最后，語文課雖然是由語言文字組成的，但如果只在老師、粉筆和黑板的枯燥指揮下進行，小學生將失去興趣，起不到很好的教學效果。尤其是低年級的小學生，他們還沒有完全擺脫以游戲為主的學習方式。為了充分調動小學生的興趣，教學方式和方法應該多樣化，教師和小學生之間要有動態的互動。例如，教師可以借助多媒體等手段將所要講述的內容用色彩鮮明、動感十足的畫面來刺激小學生的視覺和感覺神經，使他們更加形象和具體的去觀察和理解事物。然后根據所看和所聽的東西，組織活動，讓小學生和教師之間達成快樂的互動。沉浸在快樂中，小學生不知不覺就可以掌握和了解所學的知識。

四、結語

小學語文教學是事關兒童母語的發展和民族文化傳承的重要途徑，也是兒童全面發展的必要準備。但小學生身心各個方面還尚未成熟，對知識的理解和接受存在著年齡和個體差異，因此教師在發揮主導作用的同時，要以各個年級小學生的認知水平為中心來組織自己的教學活動，使他們在豐富多彩的語文課中快樂地學習我們民族的語言和文化。

參考文獻:

[1]郭亨杰，宋寧.小學生心理適應指導.北京:高等教育出版社，1993:48.

[2]H.R.姚斯，R.C.霍拉勃著.周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論.沈陽:遼寧人民出版社，1987:80.

[3]魯道夫，謝弗著.王莉譯.兒童心理學.北京:電子工業出版社，2010:189.

[4]王惠萍，孫宏華.兒童發展心理學.北京:科學出版社，2010:204.

[5]朱立元.接受美學.上海:上海人民出版社，1989:77.