讓學(xué)生悄悄地走進(jìn)語文

悄悄地走進(jìn)語文，才發(fā)現(xiàn)這里別有一番洞天，明白了語文不能教好的方方面面的原因。即使平常精疲力竭，社會各界也反映畢業(yè)學(xué)生的語文水平太低。看來語文教學(xué)事倍功半已不是哪個學(xué)校哪個教師的問題。

一、問題在何處

首先，在教學(xué)過程中，我們忽視了人類掌握語文的特殊規(guī)律。現(xiàn)代人往往只注重研究如何把學(xué)生教好，而忽視兒童和青少年自身蘊藏著的學(xué)習(xí)語文的潛能，只注意在如何教的一些具體問題上下功夫，忽視人類掌握語文的特殊規(guī)律。

試想，嬰兒降生時，家長就開始對他進(jìn)行語言訓(xùn)練，在孩子懵懵懂懂、混混沌沌時就對他進(jìn)行說話訓(xùn)練，實際上就是用強迫的方法來訓(xùn)練他的耳朵和嘴巴。應(yīng)該說，人類在教育孩子掌握口頭語言方面的實踐是成功的。

孩子到三四歲時，口頭語言就基本掌握了，可以說是“多快好省”。而教孩子掌握書面語言就不行了，大多數(shù)人終其一生都掌握不好。這其中的原因就是教授的方法違反了掌握書面語言的規(guī)律，沒有發(fā)掘甚至破壞了人們學(xué)習(xí)書面語言的潛能。

同學(xué)習(xí)口頭語言一樣，人們學(xué)習(xí)書面語言的時間也是越早越好。白居易是在降生“六七月時”開始學(xué)認(rèn)字的。“及五六歲”便學(xué)為詩。

我國目前大多數(shù)區(qū)域，兒童上小學(xué)學(xué)認(rèn)字學(xué)讀書已經(jīng)到了六七歲了。比起古代小范圍的受教育者，現(xiàn)代大面積的受教育者在接受教學(xué)訓(xùn)練的時間上晚了很多很多，錯過了學(xué)習(xí)語文的大好時機。

這是問題的一個方面，問題的另一個方面是教學(xué)方法。“死記硬背”被大多數(shù)語文教師所不齒，但嬰兒的口頭語言基本上是死記硬背，除了伴有形象之外，何曾有什么理解性記憶?教他們幾遍，復(fù)習(xí)幾遍就會了。

我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)，教學(xué)生掌握書面語言正是用這種死記硬背方法。我認(rèn)為傳統(tǒng)語文教學(xué)的那一套方法，基本上是一種成熟的行之有效的方法。而現(xiàn)代語文教學(xué)基本上打破了傳統(tǒng)，把這一套成功的做法基本上否定了，創(chuàng)造了另外的方法，當(dāng)然也有部分繼承，比如背誦課文。

其次，教學(xué)方法的核心問題應(yīng)該是什么呢?應(yīng)該是對教材的處理，為什么呢?因為我們的教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，而實際上的教法卻是和學(xué)生一起分析語言現(xiàn)象。不是要求學(xué)生會讀、會寫、會用一定數(shù)量的漢字，而是要求學(xué)生分析一些漢字的造字方法;不是要求學(xué)生掌握和運用一定數(shù)量的詞匯，而是讓學(xué)生分析詞、短語的組合方法甚至詞中詞素的意義;不是要求學(xué)生猛練寫作，而是盡在“比喻和比擬的區(qū)別呀”、“借代和借喻的區(qū)別”等理論問題上兜圈子。試想，你讓他們掌握了借代和借喻的區(qū)別，他們就會寫出高超的借代和借喻來嗎?

最后，是教學(xué)主體不明確。當(dāng)前對于“誰是教學(xué)主體”這個問題的回答無非有三種意見:一是“學(xué)生主體論”;二是“教師主體論”;三是“兩個主體論”。這三個主體論孰是孰非，似乎撲朔迷離，難以辨明。呂叔湘先生曾經(jīng)這樣說:“教學(xué)、教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)。”這種教學(xué)觀，才真正揭露了教學(xué)的本質(zhì)，揭示了教與學(xué)二者的內(nèi)在聯(lián)系。

到底哪一種主體觀好呢?如果我們確定了“兩個主體觀”，了解了教學(xué)過程中師生關(guān)系的變化，就會認(rèn)識到，在教學(xué)過程整體系統(tǒng)中，教師的控制作用和學(xué)生的執(zhí)行作用在教學(xué)過程的不同階段是不同的，它具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段各自活動量的多少不同，反映教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、難度，以及學(xué)生情況的不同。

顯而易見，不同的教學(xué)模式，教師和學(xué)生的活動量也是不同的，教師充分發(fā)揮其認(rèn)識主體作用，分析認(rèn)識學(xué)生情況，明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)，即弄清楚教學(xué)過程發(fā)展到何種階段，就可決定師生雙方在教學(xué)過程中的活動量，從而在教學(xué)過程的不同階段選取不同的教學(xué)模式。只有這樣，教師才能準(zhǔn)確地總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，靈活運用教學(xué)經(jīng)驗。

二、解決之道

教師要注意用潤物細(xì)無聲的方法強調(diào)中學(xué)語文閱讀教學(xué)，強調(diào)耳目感知，即直覺感受，在語文閱讀教學(xué)中表現(xiàn)為老師指導(dǎo)學(xué)生初文本的過程。初步感知作為閱讀的起始階段，就是注重整體把握文本內(nèi)容，理清作者的寫作思路，做到知人論世。就這方面，語文新課標(biāo)明確指出:“閱讀文學(xué)作品應(yīng)努力做到‘知人論世’，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家身世經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作緣由等材料。”

例如必修一的《記念劉和珍君》一文，教師要讓學(xué)生進(jìn)入審美體驗，首先要抓住“記念”一詞讓同學(xué)發(fā)散思維:“為什么要紀(jì)念她?”“劉和珍是什么人?”“文章的寫作背景是什么?”“記念她的意義何在?”這一連串的問題能幫助學(xué)生掌握作者的行文思路，初步理清文章的結(jié)構(gòu)，從而在頭腦中有一種淺層的心理體驗。

1.神思:情感體驗。如果說“起興”還只是停留在“形象直觀”上的話，那“神思”就是要從“情感主旨”上領(lǐng)悟文本的內(nèi)在精神，是審美體驗的新階段。語文新課標(biāo)指出，對文學(xué)作品的閱讀鑒賞，應(yīng)帶有更大的個人色彩。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的，學(xué)生閱讀的過程，其實就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。

教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。閱讀教學(xué)的目標(biāo)就在于使學(xué)生受到情感的感染、精神的熏陶、人格的浸染。如教學(xué)《再別康橋》一文，教師不應(yīng)僅僅讓同學(xué)了解詩中的“西天的云彩、河畔的金柳、軟泥上的青荇、康河的柔波”等意象，更要帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟詩歌感情。作者注入怎樣的情感呢?老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過想象和聯(lián)想，設(shè)身處地地體驗作者描繪的一幅幅優(yōu)美的畫面體現(xiàn)的意境。在體驗中，得到身心的愉悅，好像自己漫步在美麗的康橋，詩人對康橋的贊美之情、戀戀不舍之情這時已經(jīng)成為讀者的情感體驗。

2.興會:閱讀的高級體驗。“興會”在文藝?yán)碚撝幸卜Q為“靈感”，是把“神思”得來的情感體驗化為創(chuàng)作的動力，是閱讀教學(xué)的最高境界，也是閱讀的高級體驗過程。“興會”是閱讀體驗的最高形式，是指讀者在文本的情感觸發(fā)下萌發(fā)的再創(chuàng)造過程。

語文新課標(biāo)指出:“閱讀文學(xué)作品，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地去感受，重視對作品主體形象和情感基調(diào)的整體感知和直覺把握，關(guān)注作品內(nèi)涵的多義性和模糊性。”學(xué)生在這一過程中需要有靈感的觸動，此閱讀教學(xué)不能停留在文本自身的理解，閱讀過程是審美再創(chuàng)造過程。

老師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該提倡分享與合作，鼓勵開展多種活動進(jìn)行閱讀成果的交流，如寫書評、讀后感、角色扮演，舉辦讀書(報)會、作品討論會等，激發(fā)思想火花，提高閱讀能力。如教學(xué)《荊軻刺秦王》一文，可以引導(dǎo)學(xué)生編課本劇，組織班級演出，進(jìn)一步體會文本的思想內(nèi)涵，還可以讓學(xué)生用歷史唯物主義觀點評價歷史人物等形式。

語文閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者和文本之華的過程，是伴隨著讀者情感體驗發(fā)展變化而完成的。教師在教學(xué)中把握好學(xué)生的情感體驗循循善誘，就能很好地調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，達(dá)到閱讀教學(xué)的目標(biāo)，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

總之，語文就是這樣神秘，只有你悄悄地走近她，才能揭開她神秘的面紗，感受她迷人的魅力。