讓課堂在預(yù)設(shè)和生成中綻放活力

曾記得有位文學(xué)家說過:“要讓學(xué)生像野草一樣自由地生長。”我們要讓學(xué)生像野草一樣自由地生長，就必須還學(xué)生思維的自由，讓他們的智力得到最大的開發(fā);還學(xué)生表達(dá)的自由，讓他們的個性得到最大的張揚(yáng);還學(xué)生心靈的自由，讓他們的智慧得到發(fā)展;還學(xué)生體驗的自由，讓他們的潛能得到挖掘。

學(xué)生是一個隨時處于學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者。教師與家長、同學(xué)、媒體、網(wǎng)絡(luò)均是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者和設(shè)計者，所以對于某一具體的課堂學(xué)習(xí)而言，“邏輯意義的起點”并不存在。由此我們必須十分關(guān)注課堂教學(xué)的生成性問題，但這絕不意味著預(yù)設(shè)已不再重要。恰恰相反，課堂教學(xué)生成的實際效果，很大程度上取決于預(yù)設(shè)是否科學(xué)和充分。充分的教學(xué)預(yù)設(shè)是教學(xué)生成的有效基礎(chǔ)，二者相輔相成，和諧統(tǒng)一。

一、充分預(yù)設(shè)，制定彈性目標(biāo)

教師的課堂教學(xué)設(shè)計要充分預(yù)設(shè)，只有這樣，才會有精彩的生成。面對學(xué)生不同的“現(xiàn)實起點”，教師在備課時，應(yīng)建立多重教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)面對班級平均水平，建立適合于中等水平學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。顧及優(yōu)等生的學(xué)習(xí)要求，確定較高的教學(xué)目標(biāo)，并準(zhǔn)備相應(yīng)的材料。教師應(yīng)針對困難學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，建立以合格為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)并準(zhǔn)備相應(yīng)的輔助材料。

此外，預(yù)設(shè)課堂提問時間時應(yīng)多考慮可能出現(xiàn)的情況，教師不妨問問自己:遇到群體性的一般解題策略，該如何實施課堂教學(xué);遇到個性化的情況，又該如何改變教學(xué)策略，如何將個別學(xué)生的知識納入一個新的框架之中，形成一個知識體系，以便用這個框架去容納、生成更為豐富的知識。

二、預(yù)設(shè)教材，期待生成

葉瀾教授指出，教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使知識恢復(fù)到“鮮活狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學(xué)中凸顯知識的活性。因此，教師要在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點，以及心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對教材提供的教學(xué)資源用心領(lǐng)悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，引領(lǐng)學(xué)生主動地參與并體驗探索知識的歷程。

在教學(xué)“年、月、日”一課時，有一位教師在學(xué)生初步學(xué)會判斷平年和閏年的方法，即將年份除以4，沒有余數(shù)的為閏年，有余數(shù)的為平年之后，沒有急于交代對于整百年這種方法并不適用，而是繼續(xù)出示2096年這個年份讓他們判斷，使他們更確定自己的推測。緊接著，教師又問學(xué)生:“2096年之后的一個閏年是哪一年?”學(xué)生異口同聲地說:“2100年。”看到學(xué)生對自己的想法非常肯定，教師又根據(jù)學(xué)生的提議用多媒體顯示出2100年的年歷，當(dāng)多媒體顯示這一年的二月份只有28天時，學(xué)生十分疑惑，甚至懷疑電腦出現(xiàn)了問題，進(jìn)而強(qiáng)烈地要求知道“為什么”。實際上，學(xué)生情緒的跌宕起伏正是由于教師對教學(xué)內(nèi)容的深入挖掘和精心預(yù)設(shè)。雖然教材沒有將學(xué)會判斷平年和閏年的方法作為基本的教學(xué)要求，但教師考慮到既然涉及了平年和閏年的概念，且學(xué)生也提出了怎樣快速判斷平年和閏年的方法這一問題，因此，花點時間教學(xué)這一內(nèi)容也未嘗不可。對于如何判斷整百年是不是閏年的方法，更是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點。因此，教師注意讓學(xué)生親身經(jīng)歷“出現(xiàn)錯誤—發(fā)現(xiàn)錯誤—尋求答案”這一過程，從而對判斷整百年是否是閏年的方法有比較深刻的印象。接著，教師再介紹為什么“四百年一閏”就顯得水到渠成了。預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)就這樣在動態(tài)生成的過程中逐步達(dá)成了。

三、活用反饋，隨機(jī)生成

在設(shè)計教學(xué)預(yù)案時，教師通常要考慮教學(xué)目標(biāo)如何具體化，教學(xué)內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)，教學(xué)活動怎樣設(shè)計和組織……教師的思維方式主要是分析性的。但在實際的教學(xué)場景中，教師必須綜合多方面因素進(jìn)行教學(xué)決策，思維方式主要是綜合性的。通常，教師要以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)，在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程中的實際情況(包括預(yù)見或沒有預(yù)見到的情況)，及時調(diào)整、整合課前的預(yù)設(shè)，進(jìn)行動態(tài)生成的教學(xué)。

面對課堂上即時生成的教學(xué)資源，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，隨機(jī)生成，把這些有效的教學(xué)資源充分利用起來。這樣，教師一方面可以使教學(xué)超越課本內(nèi)容的限制，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間，另一方面可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個人經(jīng)驗融入學(xué)習(xí)中，使課堂教學(xué)更加豐富多彩。

四、直面尷尬，機(jī)智生成

在實際教學(xué)中，教師對于學(xué)生預(yù)料之中的答案往往是滿意的，對學(xué)生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當(dāng)，通常表現(xiàn)出手忙腳亂或心慌意亂，不知道如何是好。其實，教學(xué)中的這些尷尬，如果教師能藝術(shù)地加以處理，又何嘗不是一個鮮活的動態(tài)生成呢?

一位教師在教學(xué)《長方形面積》時，打算引導(dǎo)學(xué)生動手操作，探索面積計算的方法，一生舉手:“老師，我知道長乘寬可就可以算面積了。”面對這一突發(fā)狀況，教師沒有回避，而是稍作思考后面帶驚喜地問:“你會用這種方法來計算長方形的面積了，是誰教你的呢?”“我爸爸!”學(xué)生很自豪。教師繼續(xù)追問:“向有經(jīng)驗的人請教確實是個好辦法，那你知道為什么可以用長乘寬來計算長方形的面積嗎?”學(xué)生一下子蒙了。教師接著鼓勵:“不知道，那接下來我們共同探索，好嗎?”回想這位教師的機(jī)智，既保護(hù)了這位學(xué)生的積極性，也沒有削弱全體學(xué)生探索的熱情，同時又給大家提了個醒:學(xué)知識不僅是要知道結(jié)果，更要關(guān)注知識的來龍去脈。

五、捕捉錯誤，創(chuàng)造生成

心理學(xué)家蓋耶說得好:“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻。”因此，教師要以平和的心態(tài)對待學(xué)生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動。如一位教師在教學(xué)“圓錐的體積”時，在學(xué)生觀察圓錐后進(jìn)行交流，有的學(xué)生說:“圓錐有無數(shù)條高，并且都相等。”面對學(xué)生的錯誤“發(fā)現(xiàn)”，教師沒有馬上作答，而是引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辨析。首先教師讓學(xué)生指指、量量圓錐的高。當(dāng)他從頂點沿著側(cè)面指到底面圓周上時，立刻有學(xué)生反駁:“高應(yīng)該和底面垂直，是頂點到底面圓心的距離，所以只有一條。”在辯析中，大家都明確了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條。在此基礎(chǔ)上，教師趁勢追問:“怎樣來測量圓錐的高?”一石擊起千層浪。一個學(xué)生拿起空心圓錐說:“只要在上面蒙一張紙，找到底面圓心，用一根鐵絲穿進(jìn)去直到頂點，這段鐵絲的長度就是圓錐的高。”“那這個實心的圓錐，難道要在它的底面鉆個孔去測量?”“把它靠在墻邊，用體育課上測量身高的方法量。”……學(xué)生在傾聽、交流中不斷碰撞出智慧的火花。

總之，教師要努力打造開放、和諧、愉悅的課堂，充分凸顯學(xué)生的主體地位，激活學(xué)生的智慧潛能，讓課堂脫去僵硬的外衣而顯露出自由生長的勃勃生機(jī)與活力。