多元融通, 精心烹制

三年級，在小學階段有著舉足輕重的地位。就語文教學而言，它從以閱讀為主向讀寫并重過渡，教材也從低年級的口語交際篇發展到專門的習作篇，可見對學生寫作的要求逐步提高，寫作的機會也逐漸增多了。處在這樣的關口，面對起步階段的作文教學，面對尚處于蹣跚學步的孩子，我們的思考聚焦于:三年級孩子習作的學前基礎、提升點與最佳途徑究竟是什么。

通過了解，我們認為三年級的學生寫作的困難在于:1.缺乏自信;2.缺乏素材;3.缺乏方法。長此以往，作文成了孩子心中一座遙不可及的冰山雪峰。

鑒于以上分析，三年級習作教學的育人價值在我們的腦海中漸漸清晰:培養學生對習作的樂趣，積累學生寫作的素材，在此基礎上逐步引導學生學會一些簡單的寫作章法，將他們的所見所感有機藝術性地融合起來。因此我們將三年級習作教學定位于:1.組織活動，創設情境，有效激發學生習作表達的興趣。2.引導觀察，遷移寫法，積極促進學生表達能力的發展。以此實現引領學生成長發展，為后續學生習作能力的培養奠定基礎。

一、融通書本與生活，讓觀察為寫作“豐富食材”

巧婦難為無米之炊。這也是三年級同學寫作常遇到的問題。其實寫作的素材很多，難為的是你是否有一雙敏銳的眼睛。因此老師要打開學生的慧眼，幫助他們一起來尋找寫作素材，讓他們覺得“有米可炊”。

打開三年級各版本教材，呈現在我們眼前的就如同一頓豐盛的滿漢全席，教材內容包羅萬象，豐富精彩:有描寫自然景色的，有描摹動物植物的，有介紹科普知識的……讓我們時而沉浸在祖國旖旎或壯麗的大好風光中，或感受著動植物那獨特的風姿或神采，或被那神奇而有趣的知識所浸潤著。是啊，教科書就是一份寶貴的材料，讀好它，好讀它，就可以打開孩子們的視窗，讓孩子們感受到書中大部分內容皆來自于生活，寫作離他們并不遙遠。

二、融通活動與情趣，讓情感為寫作“調制色彩”

一篇文章有了情感的潤色，讀來更動人心弦，正如簡單的一盤清炒土豆絲，加入那么兩三根青椒、紅椒絲，頓時添色不少。學生在習作的過程中，有了激情的滌蕩，就會產生寫作的沖動;有了情感的滋潤，會醞釀文章的動人。

假設課一開始，老師清清嗓子說:今天我們要來寫……恐怕孩子們一聽就心生反感:“噢喲，又要寫作文了，真沒勁!” 同時，盡管這些景或物都是生活中真實存在的，不少更是隨處可見，但讓孩子寫起來總覺得無奈、乏味。

回觀每次拔河比賽結束后，孩子們總是顯得相當激動，或趣味盎然地向大家描述著他看到的場景，或義憤填膺地評價著某人的“劣跡”，或激動異常地享受著勝利的喜悅。如果把這些語言記錄下來，你會發現語言異常地鮮活生動。為什么呢?思索良久，那是孩子真實感受的自然流露。而這正是教師應努力建構的。教師應開拓形式，提升作文課的品位，讓“趣”字走進課堂，架起可感事物與學生情感之間的橋梁。

三、融通內容與形式，讓章法為習作“錦上添花”

當我們在品嘗各式美食時，所感的不僅僅是食物的材質，主料輔料的搭配，尤為欣賞的還有菜肴呈上時帶給我們的視覺沖擊:材料色彩的和諧、冷盤熱炒的搭配、干鍋明爐的特異……文章亦如此。

1.豐富體驗，感受表達不拘形式。

走進文本，不僅感受主題之豐富，而且有感于體裁形式之多樣，有說明文、記敘文、議論文，有童話，還有詩歌。當然對于三年級的孩子來說，大可不必簡單地冠上這些名稱，但讓他們感受文體的差異與語言的魅力卻是行之有效的。

走進《西湖》，那一句句比喻之言盡顯西湖柔美之風姿，銀的鏡、綠的山、白的影，交織出人間仙境，引人入勝;走進《石榴》，那一個個飽脹得咧開嘴的石榴娃娃就那么活靈活現地出現在我們眼前，讓我們忍不住想要去摸一摸、嘗一嘗，這正是擬人所帶來的無限效果;而走進《軍神》，雖沒有這些修辭手法的運用，語言簡練、平實，但字字珠璣，讓人隨著年輕人和沃克醫生的一舉一動而心腸揪緊，敬佩于劉伯承的鎮定自若、異于常人的堅強。

2.遷移寫法，感受寫作有章可循。

三年級的孩子們也是如此，他們迫切需要可供學習和模仿的東西，而此時教材就是最好的范本。教師要引領孩子們抽絲剝繭，找到切實有效的寫作方法。

(1)言之有物。說來容易，但我們發現孩子們在描寫人物或描摹物體時經常會發生偏差，或偏離主體，或主次顛倒。因此在學習課文時，我們讓孩子們辨一辨:你知道這個故事中的主人公是誰嗎?整篇文章都是描寫什么呢?并追問一下為什么。久而久之，孩子們一下子就能抓住主要人物，并知道過程中筆觸始終要圍繞核心人物來寫。這對于他們自己的習作也是有益的。

(2)言之有序。“無序”通常也是習作初期存在的較大的問題。寫自己時，孩子們會從眼睛跳到性格，轉眼又回到鼻子，真讓人哭笑不得。學《石榴》一課時，在梳理出每一小節各寫了石榴的什么后，老師問:“孩子們，這幾小節可以調換嗎?”問題的提出，讓孩子們的思維變得更加縝密:不能調換，這里面不僅僅有季節的變化順序，更重要的是它揭示了植物的一種生長順序。再讓孩子們自己來寫作時，他們也能關注到敘述的順序了。

(3)言之有味。“湖面非常平靜。”“平靜的湖面，猶如一面碩大的銀鏡。”兩句話相比較，毋庸置疑，前一句讀起來味同嚼蠟。這里的“味”，就是指語言表述的生動性。學習的過程，品詞酌句，不僅是評判語言的對錯好壞，而且是在此過程中，日浸月潤，孩子對語言的一種品味也在逐步提升，包括詞語的積累、修辭手法的運用等。

(4)言之有格。我們讀《北大荒的秋天》，感受文章結構之韻致，總分、并列的段落，使人入眼便清晰文章的脈絡，讀來朗朗上口。我們讀《讓我們蕩起雙槳》，節尾那“小船兒輕輕飄蕩在水中……”，不僅真實再現了當時的畫面，而且增添了音韻之美。在寫實的基礎上，偶爾來個首尾呼應，或工整結構，能讓我們的文字錦上添花。

四、融通時空資源，讓積淀為寫作插上翅膀

生活的體驗、學習的積累、交流的互動，為一位優秀的廚師不斷提升自己創造了條件。同樣，對于寫作起始階段的三年級學生來說，他們的起點不等同于零。前期的生活與學習都是他們豐富的儲備，有著豐富的資源，因此教師要善于挖掘前期基礎，為孩子們適應習作提供幫助。

1.延續口語交際，達成語言轉換。

三年級習作落實到寫的要求，但在一、二年級的教材中我們可以找到它的前期鋪墊——口語交際。教師應遵循這一規律，延續口語交際的要求，扎扎實實地進行口頭練說，幫助學生實現從口頭到筆頭的一個順利轉換。

2.調取前期積累，創建詞語寶庫。

進入習作階段后，教師就要有意識、有組織地幫助孩子從大腦皮層中調取相關的儲備，為現時所用。在交流的過程中，教師可及時記錄下孩子言語中的精粹，尤其是優美準確的詞語。等到孩子靜心寫作的時候，再一一呈現，我們稱之為“詞語寶庫”，這有助于孩子及時遷移運用，提升自己習作的生動性和準確性。

3.重視小組交流，實現取長補短。

開展小組活動，有效利用資源，讓每個同學都有機會參與交流，表達所感，實現言語表達的時空保證。

引導學生觀察生活，激發情感，遷移學法，調取積淀，可讓孩子們在精心烹制的過程中享受樂趣，享受成功，為我們呈上一頓豐盛的習作大餐，更為他們長足的發展夯實基礎。