從PISA看歐洲學生終身學習的關鍵能力

摘 要: 國際學生評估項目是基于終身學習的動態模型設計的評價指標，主要關注學生是否準備好應對未來的挑戰，是否具有有效地分析、推理與交流自己的思想觀點，以及終身學習的關鍵能力;強調通過在真實生活情景中，考查學生運用知識和思維能力的表現，以反映學生掌握終身學習關鍵能力的狀態;在三次測試之后，PISA歐盟各成員國學生表現出差異性，為政府研究、制定教育政策和改革教育體制提供參照。

關鍵詞: 國際學生評估項目 歐洲學生終身學習 關鍵能力

在以迅速的技術、經濟變革和人口老齡化為特征的歐洲，終身學習已成為一種必要，不斷更新公民的知識、技能和能力對提高歐盟的競爭力至關重要。2000年3月，歐盟理事會里斯本會議制定了一項戰略性目標，號召在歐洲范圍內提供貫穿終身學習的“新基礎能力”框架，覆蓋信息與傳播技術(ICT)、技術文化、外語、創業能力和社會交往技能。

一、歐盟終身學習關鍵能力的提出

1997至2002年OECD實施了大規模的跨國研究計劃，名為《能力的界定與遴選:理論框架與概念基礎》(簡稱DeSeCo)。DeSeCo認為:“中小學教育并不能提供人生發展所必需的全部能力;能力在人的一生中不斷發展和改變，能力的發展不會在青少年時期結束，而是會在成人階段繼續完善。”①因此，DeSeCo將關鍵能力定義為:“個人實現自我、終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的知識、技能及態度的集合，在義務教育結束時學習者應該具備這些基本的關鍵能力，并且在后續的終身學習中繼續發揮其基礎性作用。”②知識社會必需的八個領域能力組成關鍵能力框架，如語言交流能力，數學、科學與技術的基本能力，信息技術能力，學會學習的能力，人際交往能力，以及公民素養，創業能力，等等。2007年歐盟理事會提出衡量終身學習的關鍵能力的主要指標和基準為:閱讀素養、科學素養和數學素養、語言能力、學會學習能力、計算機能力、公民素養。上述終身學習關鍵能力框架中的各種能力最初在學校中培養，隨后在一生中不斷發展，因此終身學習的關鍵能力框架將為學校教育評價與個人能力評價提供一個指導框架。

二、國際學生評價計劃與關鍵能力

DeSeCo認為必須基于終身學習的動態模型來設計評價指標，從全新的角度展開對人力資本的測量與評價，即評價學生現實生活和終身學習所必需的知識和技能。PISA(Program for International Student Assessment)即國際學生評估項目，是由OECD創立的，始于2000年，每三年一次，通過對閱讀素養、數學素養和科學素養三大主要領域的測試，評估15歲學生在完成義務教育后，是否掌握了社會所需的知識和技能。參與此項目的主要是OECD的成員國，也吸納其他非成員國和地區參加，PISA2009已有66個國家與地區參與。測試內容包括兩方面:關注學生是否準備好去應對未來的挑戰，他們是否具有有效地分析、推理與交流自己的思想觀點及終身學習的關鍵能力;強調通過在真實生活情景中，考查學生運用知識和思維能力的表現，來反映學生掌握關鍵能力的狀態。其評價的重點并不在于檢驗學生是否很好地掌握了某一具體的學校課程，而主要是評價學生上述學科所涉及的關鍵能力。

三、歐洲學生終身學習關鍵能力在PISA中表現

在2000年、2003年2006年三次測試之后，PISA已形成了完善的教育成效評價指標體系與數據基準。PISA2000—PISA2006測試重點與主要測試結果如下。

1.閱讀素養。通過學生能否在“連續文本”或“間斷文本”等閱讀材料中獲得、找到所需信息來測量獲取信息的能力。歐盟國家2000—2006閱讀素養平均分數分別為492分，491分，487分。日本2006年為498分。韓國2006年556分，為世界第一。芬蘭2006年547分，第二，是前五名里唯一的歐盟國家。愛爾蘭517分，世界第六。前十名中只有5個歐盟國家。2003年歐盟理事會提出基準指標:到2010年，歐盟國家15歲低閱讀水平學生的比例與2000年相比，至少降到17%。但與非歐盟國家相比，2000-2006年歐盟國家低閱讀水平學生比例增大。韓國，加拿大，澳大利亞相對比較穩定，都遠低于歐盟基準17%。就成員國內部來看，2006年其閱讀低水平學生平均比例為24.1%。各成員國之間差異很大，2006年芬蘭閱讀低水平學生比例僅為4.8%，愛爾蘭12.1%，但是保加利亞和羅馬尼亞閱讀低水平學生比例都超過50%。從2000—2006年，共有西班牙、法國、意大利等14個成員國低閱讀水平學生比例增加，波蘭、拉脫維亞等8個成員國低閱讀水平學生比例減少。

2.數學素養。學生能否呈現定義、常規計算、解決常規問題;學生是否會多種方法，解決復雜問題，進行反思。在數學素養方面，PISA 2000日本第一，韓國第二，其次為新西蘭、芬蘭、澳大利亞、加拿大;PISA 2003，中國香港第一，其次為芬蘭、韓國、荷蘭、日本;PISA 2006，臺灣第一，芬蘭第二，韓國、中國香港并列第三，然后是荷蘭、瑞士、加拿大、日本。歐盟國家數學素養低水平學生比例平均為21.2%。從2000—2006年，芬蘭、丹麥等數學素養低水平學生比例均減少。芬蘭數學素養低水平學生比例最少僅為6%，荷蘭11.5%，丹麥13.6%。法國數學素養低水平學生比例為34%，羅馬尼亞和保加利亞均在50%以上。在7個低數學水平學生比例最少的國家里，歐盟只占2個，其他分別為韓國、加拿大、日本、澳大利亞等。

3.科學素養。其主要構成要素:能力，識別科學問題;科學地解釋現象，使用科學證據。知識，科學知識、物理系統、生命系統、地球科學探究。態度，科學興趣、支持科學研究、對資源和環境的責任感。在科學素養方面，PISA 2000韓國第一，其次為日本、芬蘭、英國、加拿大等。PISA 2003前五名依次是芬蘭、日本、中國香港、韓國和列支敦士登;PISA2006芬蘭平均分563分，位居第一，其次為中國香港、加拿大、中國臺灣。OECD成員國中1.3%的15歲青少年達到了科學素養的最高等級，這些學生能在各種復雜情況下解釋和應用關于科學的知識。新西蘭和芬蘭的六級水平比例達到3.9%。歐盟國家科學素養低水平學生比例平均為20.2%。芬蘭科學素養低水平學生比例最少，僅為4.1%。愛沙尼亞為7.7%，而羅馬尼亞和保加利亞科學素養低水平學生比例均在40%以上。在20個低科學水平學生比例最少的國家里，歐盟只占10個，其他分別為韓國、日本、澳大利亞等。

總體來說，從閱讀、數學、科學素養三個方面來看，大部分歐盟國家科學素養低水平的學生比例較少;荷蘭和丹麥是唯一的科學素養差的學生比例高于數學素養差的學生比例的國家;只有愛爾蘭、丹麥、瑞士、波蘭科學素養差的學生比例高于閱讀素養差的學生比例;大部分國家數學素養差的學生比例高于閱讀素養差的學生比例。另外，因為各國經濟、文化、教育投入等原因，歐盟國家在PISA中的表現有很大差異性，對于提高歐盟總體競爭力來說是很大的挑戰。

四、結語

總之，PISA以衡量各國義務教育的產出為目標，根據測試結果提供教育成效對比的有效指標，向公眾及教育政策制定者提供學生學科能力的描述性信息，依據成員國學生在PISA中表現的國際比較，反思本國教育的不足，實施改革措施。PISA關注學生終身發展，強調真實情景、知識運用、思維能力，不去測試死記硬背知識，值得借鑒。歐盟義務教育課程也日益關注終身學習關鍵能力，尤其值得借鑒的是終身學習的關鍵能力框架所強調的“各種關鍵能力最初在學校中培養，隨后在一生中不斷發展”的觀念，一方面為不同階段的學校指出了效能邊界，另一方面也將終身學習理念深深地嵌入了各個階段學校教育的實踐中。

注釋:

①②《能力的界定與遴選:理論框架與概念基礎》(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo)。

參考文獻:

[1]滕梅芳.為生存而學習——國際學生評價項目(PISA)的框架研究及其啟示.碩士論文.

[2]滕梅芳.勾勒關鍵能力，打造優質生活—OECD關鍵能力框架概述[J].遠程教育雜志，2003，(2).

[3]石衛林.學生終身學習能力的評價與比較國際學生評估項目簡介[J].比較教育研究，2004，(1).

[4]臥松.歐盟提出終身學習八大關鍵能力[J].素質教育大參考，2007，(4A).

[5]OECD.PISA 2006 Results[M].2007.

[6]OECD.Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training.2008.