班主任“德育失效性”探析

摘 要: 德育工作是班主任的中心工作，班主任是德育工作的主要倡導(dǎo)者和實(shí)施者，班主任和學(xué)生接觸最多，是學(xué)生效仿、學(xué)習(xí)的對(duì)象，其一言一行都會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象，對(duì)學(xué)生的思想行為產(chǎn)生潛移默化的影響。然而，德育工作并不是一帆風(fēng)順的，在平時(shí)的教育實(shí)踐中常常會(huì)出現(xiàn)德育教育失效的情況，從某種程度暴露出班主任的德育工作還存在許多問(wèn)題，值得我們深入地思考。

關(guān)鍵詞: 班主任 德育 德育失效

教育界流行著一個(gè)觀點(diǎn):體育不合格者是“殘品”，智育不合格者是“次品”，德育不合格者則是“危險(xiǎn)品”，由此可以看出德育在培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中的重要性，“育人德為先”是每一位教育者耳熟能詳?shù)挠^點(diǎn)，但在具體的德育過(guò)程中，我們的疑惑卻遠(yuǎn)非這些格言式的警句就能夠給以指導(dǎo)的。一些班主任的苦口婆心就如同《大話西游》中唐僧對(duì)孫悟空的一番勸導(dǎo)一樣無(wú)效，這就引起了我們的思考，為什么班主任的德育結(jié)果是失效的，本文試圖找出德育失效的原因，以便幫助班主任找出班級(jí)管理的出路。

一、從“德”看德育

從甲骨文可以看出，“德”字是由“彳”“心”“目”三個(gè)核心部首組成，合起來(lái)就是用心用眼睛向前看著一條大道。這也就是說(shuō)班主任要能夠指明學(xué)生心中該走的道路是什么，如果不了解學(xué)生的心靈，而只是一味地說(shuō)教，德育目標(biāo)過(guò)高，急于求成，以至于超出學(xué)生的理解能力和接受能力，從而使德育成為形式，這在一些德育活動(dòng)中成為突出問(wèn)題，使德育常陷入抽象、空洞的說(shuō)教，根本起不了作用。德育一定要針對(duì)教育對(duì)象的身心特點(diǎn)，制定切實(shí)可行的德育目標(biāo)，它不能脫離生活實(shí)際，超越學(xué)生的認(rèn)知水平。否則，如果一味地強(qiáng)求學(xué)生接受遠(yuǎn)高于其身心發(fā)展階段的道理，即使這些道理被學(xué)生背得爛熟，也很難被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化為內(nèi)在的道德價(jià)值觀念，這樣的德育自然成為空洞說(shuō)教。

在《論語(yǔ)》中“德”指的是一種個(gè)體具有的影響，吸引他人甚至周圍環(huán)境的心靈力量。《論語(yǔ)》中講:“為政以德，譬如北辰居其所而眾星拱之。”統(tǒng)治者要像北斗星一樣，能夠讓眾星圍繞著自己轉(zhuǎn)。如果把這句話落實(shí)到班主任的身上，就是班主任要有一種心靈的力量，這種心靈的力量能夠吸引自己的學(xué)生，使學(xué)生緊緊圍繞在自己的周圍。如何具備這樣的心靈力量，就得看教師的專業(yè)素養(yǎng)與人格魅力了。

作為教育者，我們?nèi)粘５男袨榕c態(tài)度中就蘊(yùn)藏著豐富的道德資源，有時(shí)候，這些有形或無(wú)形的資源顯得更重要。比如領(lǐng)導(dǎo)準(zhǔn)時(shí)到會(huì)，教師提前候課，看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上不僅體現(xiàn)出成年人對(duì)學(xué)生的尊重，而且體現(xiàn)了文明守時(shí)的道德作風(fēng)，更體現(xiàn)出對(duì)工作的認(rèn)真和負(fù)責(zé)。在如此日復(fù)一日的、簡(jiǎn)單行為中反復(fù)向?qū)W生傳遞著一些做人的重要準(zhǔn)則，使之在不知不覺(jué)中也將這些準(zhǔn)則內(nèi)化為素養(yǎng)，這時(shí)教師雖然不置一詞，教育效果卻比千萬(wàn)句做人應(yīng)該守時(shí)的動(dòng)聽話語(yǔ)更有力。成年人應(yīng)該做孩子的表率，處處檢點(diǎn)自己的行為，因?yàn)閮和拖裎覀兊挠白樱麄兊暮芏嗯e動(dòng)都是成年人影響的結(jié)果。

二、道德話語(yǔ)的在場(chǎng)與道德精神的不在場(chǎng)

我們生活的現(xiàn)實(shí)世界中的道德話語(yǔ)處于一種嚴(yán)重的無(wú)序狀態(tài)，我們所擁有的只是一個(gè)概念框架的諸片段，缺乏了這些道德語(yǔ)言所必須的意義語(yǔ)境，我們所擁有的是道德的幻象，而作為本質(zhì)的道德已經(jīng)不在場(chǎng)了，在實(shí)際的操作過(guò)程中，我們已經(jīng)喪失了對(duì)于道德的把握的能力，這種道德只是變成了一種規(guī)范而非主體的自我選擇，是外在的而非內(nèi)在的。在個(gè)體的選擇和認(rèn)同方面，這種道德規(guī)范本身的確定性就變得無(wú)效與虛妄，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中必然是失敗的。因?yàn)閭€(gè)體的道德，以及由此決定的道德價(jià)值觀是內(nèi)在于他自身、為他所獨(dú)有的，并決定了他道德選擇和認(rèn)同的理由和方式。顯然，道德或道德規(guī)范只是提供了個(gè)體選擇的依據(jù)，而不能決定個(gè)體選擇的現(xiàn)實(shí)。這就增加了道德教育選擇和傳遞道德規(guī)范的困難。同時(shí)，道德規(guī)范體現(xiàn)的是社會(huì)的群體意志，反映的是社會(huì)的道德價(jià)值取向，教育者既無(wú)必要，又不可能過(guò)多地考慮和承擔(dān)道德規(guī)范選擇的責(zé)任，而受教育者所要做的也只是習(xí)得與恪守這些“先在”的道德規(guī)范。因此，許多教育者常把道德教育視為培養(yǎng)個(gè)體遵從社會(huì)道德規(guī)范的“外鑠”過(guò)程，因而在方法上顯得粗暴、簡(jiǎn)單，往往流于一般的說(shuō)教或勸誡，結(jié)果道德教育卻在受教育者的身上孕育出了反道德的種子。這也是當(dāng)前道德教育的流弊。

三、德育失效的社會(huì)原因

如何突破道德教育的這種知行不一的問(wèn)題，改變學(xué)生“明知故犯”的行為，培養(yǎng)學(xué)生的道德自律呢?這不能通過(guò)學(xué)校傳遞的道德規(guī)范來(lái)回答，因?yàn)榈赖乱?guī)范本身并不能說(shuō)明個(gè)體如何踐行的問(wèn)題。從總體上說(shuō)，規(guī)范倫理對(duì)社會(huì)變遷具有深度的依存，這也意味著以規(guī)范倫理為基礎(chǔ)的道德教育對(duì)社會(huì)的發(fā)展必須保持高度的敏感。要發(fā)現(xiàn)我國(guó)道德教育的深層困境，就必須把視野拓展到學(xué)校教育以外的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中去，從而窺見道德教育與當(dāng)下社會(huì)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這主要涉及兩個(gè)方面。

第一，對(duì)于我國(guó)社會(huì)發(fā)展的總體特征，相信大多數(shù)人都會(huì)同意用“轉(zhuǎn)型”來(lái)指稱。至于是何種“轉(zhuǎn)型”，人們的看法就莫衷一是了，但至少有一點(diǎn)是肯定的，即伴隨這一變遷過(guò)程的是生產(chǎn)方式、生活方式、價(jià)值觀念等的切換。在這一過(guò)程中，社會(huì)道德價(jià)值觀念處在斷裂與重建之中，舊有的道德觀念難以適應(yīng)新的社會(huì)生活需要，而新的道德規(guī)范尚未建立。由于很多道德規(guī)范尚處在形成之中，還未形成社會(huì)共識(shí)，不同的人群可能對(duì)同一規(guī)范的認(rèn)識(shí)不一，這就為普遍的道德遵守帶來(lái)了巨大的壓力和挑戰(zhàn)，由此帶來(lái)的是深刻的社會(huì)道德失范問(wèn)題。這給向來(lái)以傳遞道德規(guī)范為己任的道德教育無(wú)異于“當(dāng)頭一棒”。失去了普適的道德規(guī)范作為支撐，教師“苦口婆心”的說(shuō)教換來(lái)的卻是學(xué)生的抵觸與不屑，以至于相互之間抱怨“有了代溝”。

第二，我們正生活在一個(gè)開放而多元的社會(huì)之中。不同族群之間相互接觸與交流更為頻繁，增進(jìn)了文化之間的相互理解、相互尊重。在此過(guò)程中，多元文化的價(jià)值觀念露出了端倪:不同文化價(jià)值觀念之間存在著差異，但這種差異不是文化價(jià)值觀念本身的優(yōu)劣之別，而是特定生活背景下人們生活方式和價(jià)值取向的差別，每一種文化價(jià)值觀念都有其內(nèi)在的意義。這就增加了以普適性的道德規(guī)范為內(nèi)容的道德教育的窘境。面對(duì)不同族群的兒童及其獨(dú)有的道德價(jià)值觀念，教師究竟應(yīng)該如何傳遞這些既定的、一元化的道德規(guī)范呢?這也是制約德育使其失效的一個(gè)重要原因。

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