領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論在高職院校班級管理中的應(yīng)用研究

摘 要:運用領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論中的費德勒模型來分析在不同情境下，班主任應(yīng)采用何種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，同時運用由何塞與布蘭查提出的應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論來探討班主任該如何管理不同類型的班干部。 

關(guān)鍵詞:領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論;高職;班主任;班級管理

中圖分類號:C93

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)17-0262-03

目前，大部分高職院校一般采用傳統(tǒng)的班主任制度。班主任是肩負多重職能的一個特殊群體，也是高校管理者最基層的一個工作崗位，其既是專業(yè)教師，又是學(xué)生班集體的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者、管理者和教育者。可以說，受教育者是教育者的一面鏡子，一個班級的風(fēng)格往往就是班主任的風(fēng)格。

班主任管理風(fēng)格就是班主任為了實現(xiàn)班級教育管理的目的，在履行班主任的職責(zé)中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的、特定的行為方式和思維習(xí)慣方式。一般而言，班主任對班級的管理通常表現(xiàn)出三種管理風(fēng)格，第一種是專制型的管理風(fēng)格;第二種是民主型的管理風(fēng)格;第三種，就是放任自流型的管理方式。對于許多剛剛擔(dān)任班主任的年輕老師來說，他們非常期望能管理好班級，但不清楚到底采用哪種管理風(fēng)格才是有效。由于不同班級學(xué)生個性上存在差異，同時學(xué)生的成熟度等也在不斷發(fā)生變化，沒有哪一種固定的管理風(fēng)格適合所有的班級，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生群體的特點尋找合適的管理風(fēng)格。所以，本文試圖結(jié)合本人當(dāng)班主任的體會及身邊其他實例，運用領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論中的費德勒模型來分析在不同情境下，班主任應(yīng)采用何種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，同時運用由何塞與布蘭查提出的應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論來探討班主任該如何管理不同類型的班干部。

1 費德勒模型與班級管理

1.1 費德勒權(quán)變理論

許多管理心理學(xué)家認為，領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為不僅取決于他的品質(zhì)、才能，也取決于他所處的具體環(huán)境，如被領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)、工作性質(zhì)等。事實上，領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)行為能否促進領(lǐng)導(dǎo)的有效性，受環(huán)境因素的影響很大。有效的領(lǐng)導(dǎo)行為應(yīng)當(dāng)隨著被領(lǐng)導(dǎo)者的特點和環(huán)境的變化而變化，這就是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論。對于高職院校班級管理工作而言，不同班主任所面對的不同班級學(xué)生的氣質(zhì)類型有所不同，班干部的能力有所差異，班級管理的不同階段師生之間的關(guān)系也會發(fā)生變化，所以領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論同樣也適用于班級管理。

費德勒(Fred E.Fiedler)認為任何領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)均可能有效，其有效性完全取決于是否與所處的環(huán)境相適應(yīng)。費德勒經(jīng)過試驗，把影響領(lǐng)導(dǎo)有效性的環(huán)境因素歸結(jié)為3個維度:職位權(quán)力、任務(wù)結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)者與成員的關(guān)系。(1)職位權(quán)力。這是領(lǐng)導(dǎo)者所處的職位能使群體成員遵從他們指揮的權(quán)力，即來自組織職權(quán)所賦予的權(quán)力。費德勒認為，有清晰和相當(dāng)職位權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)者才能比那些沒有此種權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)者更易博得下屬真誠的追隨。(2)任務(wù)結(jié)構(gòu)。指下屬所從事的工作或任務(wù)的明確性。如果領(lǐng)導(dǎo)的群體要完成的任務(wù)是清楚的，組織紀律明確，成員有章可循，則工作質(zhì)量比較容易控制，領(lǐng)導(dǎo)也更加有的放矢;反之，工作規(guī)定不明確，成員不知道如何去做，領(lǐng)導(dǎo)者就會處于被動地位。(3)領(lǐng)導(dǎo)與成員的關(guān)系。指領(lǐng)導(dǎo)得到被領(lǐng)導(dǎo)者擁護和支持的程度，即領(lǐng)導(dǎo)者是否受下屬的喜愛、尊敬和信任，是否能吸引并使下屬愿意追隨他。領(lǐng)導(dǎo)者與下屬之間相互信任、相互喜愛的程度越高，領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力和影響力就越大;反之，其影響力就越小。

另外，費德勒為了進行他的研究，確定了兩大領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，其中之一是任務(wù)導(dǎo)向風(fēng)格，即領(lǐng)導(dǎo)者從設(shè)法完成任務(wù)中得到滿足，被認為慣于命令和控制，只關(guān)心工作的領(lǐng)導(dǎo)者，是只關(guān)心工作的領(lǐng)導(dǎo)者;另一種取向是實現(xiàn)良好的人際關(guān)系和個人獲得顯赫的職位，被認為對人寬容、體諒，注重人際關(guān)系和個人的聲望，是以人為主的領(lǐng)導(dǎo)。

費德勒將三個環(huán)境變數(shù)任意組合成八種群體工作情境，對1200個團體進行了觀察，收集了把領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與工作環(huán)境關(guān)聯(lián)起來的數(shù)據(jù)，得出了在各種不同情況下使領(lǐng)導(dǎo)有效的領(lǐng)導(dǎo)方式，其結(jié)果如下圖所示。費德勒在研究中發(fā)現(xiàn)，關(guān)心任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)在“不利的”或“有利的”情境下，將是最有成效的領(lǐng)導(dǎo)者。費德勒將有利的情境定義為特定情境下領(lǐng)導(dǎo)對群體施加影響的程度。換言之，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)在職位權(quán)力不足、任務(wù)結(jié)構(gòu)不明確、領(lǐng)導(dǎo)與其成員關(guān)系緊張時，領(lǐng)導(dǎo)者的處境是不利的，在這種情況下，關(guān)心任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者將是最有成效的。而在另一個極端情況下，在職位權(quán)力很高、任務(wù)結(jié)構(gòu)明確、領(lǐng)導(dǎo)與其成員關(guān)系良好時，領(lǐng)導(dǎo)者的處境是有利的，在這種情況下，關(guān)心任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者也是最有成效的。然而，當(dāng)情況僅僅是有些不利或有些有利，注重人際關(guān)系的領(lǐng)導(dǎo)者是最有成效的。

1.2 費德勒權(quán)變理論在班主任班級管理中的應(yīng)用

在高職院校班主任管理班級的過程中，三個環(huán)境變數(shù)中的“職位權(quán)力”對每個班主任都是差不多的，所享有的職位權(quán)力較小。因為班主任對學(xué)生的成績沒有直接決定權(quán);對班級學(xué)生評獎學(xué)金、學(xué)校干部、評優(yōu)評先等一般也只享有推薦權(quán);對于表現(xiàn)較差的學(xué)生，除非他觸犯相關(guān)的學(xué)校規(guī)章制度，根據(jù)制度進行懲罰，班主任也沒有其他的權(quán)力可以施加壓力，所以對大多數(shù)班主任來講，其職位權(quán)力都較弱。在“領(lǐng)導(dǎo)者與成員關(guān)系”方面，有些班主任與學(xué)生之間關(guān)系較好，學(xué)生碰到困難或挫折會向班主任傾訴，而有些班主任喜歡與學(xué)生之間保持一定的距離。另外，在班級管理的不同階段，班主任與學(xué)生之間的關(guān)系也會有所不同。在高職學(xué)生大一的第一個學(xué)期初，班主任和學(xué)生之間較為陌生，學(xué)生對班主任的信任和喜歡程度較低;到了大一下學(xué)期或大二、大三階段，經(jīng)常與學(xué)生溝通交流的班主任與學(xué)生之間的關(guān)系就處于好的狀態(tài)。在“任務(wù)結(jié)構(gòu)”方面，不同班主任所營造的班級氣氛有所不同，有些班級組織紀律明確，成員有章可循，學(xué)生非常清晰自己該做什么和不該做什么;而有些班級工作規(guī)定不明確，學(xué)生不知道該如何去做。另外，大一剛組建班級階段，學(xué)生對學(xué)校各項規(guī)章制度尚未清晰了解，到了大二大三階段就比較清楚。所以，不同班主任所在的班級，以及班級管理的不同階段，其任務(wù)結(jié)構(gòu)上存在差異。

綜合考慮班主任在管理班集體過程中的三個環(huán)境變數(shù)，班主任在不同的情境下應(yīng)采用不同的管理風(fēng)格才是有效的。我們根據(jù)班級管理的不同階段來討論。

(1)大一新成立班級階段。此時“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”為差，“任務(wù)結(jié)構(gòu)”為不明確，職位權(quán)力又弱，此時，根據(jù)費德勒的權(quán)變理論，應(yīng)采用“以工作為主”的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。在這個階段，筆者發(fā)現(xiàn)經(jīng)常在學(xué)生早晚自修到教室去監(jiān)督學(xué)生，到學(xué)生宿舍督促學(xué)生做好衛(wèi)生工作的班主任，其班級考勤、紀律、衛(wèi)生等方面的工作做得相對較好。

(2)大一第二個學(xué)期。到了大一第二個學(xué)期，通過不斷地接觸，不同班主任與學(xué)生之間的關(guān)系會存在好與壞的差異，而“任務(wù)結(jié)構(gòu)”和“職位權(quán)力”兩個因素與前一個階段變化不大，此時有效的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格取決于班主任與學(xué)生之間關(guān)系的好壞。若“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”為差，則適宜采用“以工作為主”的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，即繼續(xù)采用命令和控制的方式親自監(jiān)督學(xué)生做好各項事務(wù)。如果“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”為好，則宜采用“以人為主”的管理風(fēng)格。筆者在擔(dān)任班主任期間，在學(xué)生處于一年級階段，經(jīng)常與學(xué)生溝通交流，與大多數(shù)學(xué)生建立了良好的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)原來覺得很頭疼的幾個經(jīng)常逃課的學(xué)生，通過與他們經(jīng)常溝通以后，他們也不逃課，有事也會事先請假。

(3)大二、大三階段。到了大二、大三階段，學(xué)生對學(xué)校的規(guī)章制度已經(jīng)較為了解，對于自己該做什么不該做什么也形成了自己獨立的判斷，所以此時“任務(wù)結(jié)構(gòu)”較為明確。同時，學(xué)生與班主任的關(guān)系也已經(jīng)固定下來，所以“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”可分為好與差兩種。而第三個環(huán)境因素“職位權(quán)力”仍舊為弱。此時，“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”為好的班主任，應(yīng)當(dāng)采用“以工作為主”的管理風(fēng)格;“領(lǐng)導(dǎo)和成員關(guān)系”為差的班主任，應(yīng)當(dāng)采用“適中”的管理風(fēng)格，即兼顧工作和人際關(guān)系。對于與學(xué)生關(guān)系較好的班主任，此階段會面臨一個兩難的抉擇，即針對經(jīng)常表現(xiàn)不好的學(xué)生到底要不要替他們隱瞞或說好話。如果按照規(guī)章制度辦事，勢必會影響與學(xué)生之間的良好關(guān)系;但不按規(guī)則辦，又發(fā)現(xiàn)沒有好的辦法糾正學(xué)生的不良行為。此時，根據(jù)費德勒的權(quán)變理論，采用“以工作為主”的管理風(fēng)格才是有效的，所以班主任有效地解決辦法就是按章辦事。筆者曾經(jīng)就碰到這種情況。班級里有1位女生經(jīng)常逃課，找他們溝通過好幾次都沒有成效。因我所在的學(xué)校有規(guī)定，學(xué)生累積曠課超過10節(jié)，將被記警告一次，而這位女生已累積曠課10節(jié)。與輔導(dǎo)員達成一致后，最終她被記警告一次。接受警告處分之后，據(jù)其他學(xué)生反映，這位女生的行為好的很多。在班級管理過程中，如果一味追求與學(xué)生之間建立良好的人際關(guān)系可能會被使班主任變得很被動。

2 應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論與班干部管理

班干部班級的骨干，是班主任的得力助手。不少優(yōu)秀班主任認為:一個班級教育管理的好壞，往往與班干部力量的強弱、發(fā)揮作用的大小有很大關(guān)系。為此，有效的管理班干部也是非常的重要。

2.1 應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論

何塞(Paul Hersey)和布蘭查(Kenneth Blanchard)提出的應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論把注意力放在對下屬的研究上，認為成功的領(lǐng)導(dǎo)者要根據(jù)下屬的成熟度選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)方式。何塞和布蘭查認為，所謂成熟度，是指人們對自己的行為承擔(dān)責(zé)任的能力和愿望的大小。它取決于兩個方面:任務(wù)成熟度和心理成熟度。任務(wù)成熟度是相對于一個人的知識和技能而言的，若一個人具有無需別人的指點就能完成其工作的知識、能力和經(jīng)驗，那么他的工作成熟度就是高的;反之則低。心理成熟度則與做事的愿望或動機有關(guān)，如果一個人能自覺地去做，而無需外部的激勵，就認為他有較高的成熟度;反之則低。何塞和布蘭查把成熟度分成四個等級，即不成熟、稍成熟、較成熟、成熟。不成熟指下屬缺乏接受和承擔(dān)任務(wù)的能力和愿望，既不能勝任又缺乏自覺。稍成熟是指下屬愿意承擔(dān)任務(wù)但缺乏足夠的能力，有積極性但沒有完成任務(wù)所需的技能。較成熟是指下屬具有完成領(lǐng)導(dǎo)者所交給任務(wù)的能力，但沒有足夠的積極性。成熟是指下屬能夠而且愿意去做領(lǐng)導(dǎo)者要他們做的事。

何塞和布蘭查將領(lǐng)導(dǎo)者與下屬的關(guān)系分為任務(wù)行為和關(guān)系行為兩種。任務(wù)行為是指領(lǐng)導(dǎo)者和下屬為完成任務(wù)而形成的交往形式，關(guān)系行為是領(lǐng)導(dǎo)者給下屬以幫助和支持的程度。由這兩者，何塞和布蘭查提出了四種領(lǐng)導(dǎo)方式:命令式、說服式、參與式、授權(quán)式。(1)命令式(高工作-低關(guān)系):指領(lǐng)導(dǎo)者對下屬進行分工并具體指點下屬應(yīng)當(dāng)干什么、如何干、何時干等，它強調(diào)直接指揮;(2)說服式(高工作-高關(guān)系):領(lǐng)導(dǎo)者既給下屬以一定的指導(dǎo)，又注意保護和鼓勵下屬的積極性;(3)參與式(低工作-高關(guān)系):領(lǐng)導(dǎo)者與下屬共同參與決策，領(lǐng)導(dǎo)者著重給下屬以支持及其內(nèi)部的協(xié)調(diào)溝通;(4)授權(quán)式(低工作-低關(guān)系):領(lǐng)導(dǎo)者幾乎不加指點，由下屬自己獨立地開展工作、完成任務(wù)。

何塞和布蘭查根據(jù)關(guān)系行為、任務(wù)行為和成熟度，提出因人而異的管理方法，如下表1中所示。根據(jù)下屬的成熟度和組織所處的環(huán)境，何塞和布蘭查提出了應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論，認為隨著下屬從不成熟走向成熟，領(lǐng)導(dǎo)者不僅要減少對活動的控制，而且也要減少對下屬的幫助。當(dāng)下屬成熟度為“不成熟”時，領(lǐng)導(dǎo)者要給以明確而細致的指導(dǎo)和嚴格的控制，采用命令式領(lǐng)導(dǎo)方式;當(dāng)下屬成熟度為“稍成熟”時，領(lǐng)導(dǎo)者既要保護好下屬的積極性，交給其一定的任務(wù)，又要及時加以具體的指點以幫助其較好地完成任務(wù);當(dāng)下屬成熟度處于“較成熟”時，領(lǐng)導(dǎo)者主要是解決其動機問題，可通過及時的肯定和表揚以及一定的幫助和鼓勵樹立下屬的信心，因此以采用參與式為佳;當(dāng)下屬成熟度為“成熟”時，由于下屬既有能力又有積極性，因此領(lǐng)導(dǎo)者可采用授權(quán)式，只給下屬明確目標和工作要求，由下屬自我控制和完成。

表1 何塞和布蘭查因人而異的方法

下級類型下級成熟度領(lǐng)導(dǎo)方式

既不愿做又不會做不成熟命令式(高工作-低關(guān)系)

愿做但不會做稍成熟說服式(高工作-高關(guān)系)

會做但不愿做較成熟參與式(低工作-高關(guān)系)

會做又愿意做成熟授權(quán)式(低工作-低關(guān)系)

2.2 應(yīng)用應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)模式理論管理班干部

在一個班級班干部隊伍構(gòu)成中，一般來說學(xué)生的成熟度為“不成熟”的相對較少，大多數(shù)班干部的成熟度處于“稍成熟”、“較成熟”或“成熟”。高職學(xué)生一般在其高中階段較少擔(dān)任班干部，所以很多學(xué)生剛當(dāng)上班干部時處于“愿做但不會做”狀態(tài)，需要班主任采用說服式領(lǐng)導(dǎo)方式，即給學(xué)生工作中以指導(dǎo)，并鼓勵學(xué)生大膽去開展班級活動。

筆者曾經(jīng)擔(dān)任一個班級的班主任，當(dāng)時新選上的班長以前從來沒有當(dāng)過班干部，所以剛開始他不知道如何去管理其他同學(xué)，被人認為做事很拖拉也不稱職。后來，在筆者的不斷鼓勵下，同時指導(dǎo)他該如何在同學(xué)中樹立權(quán)威，如何發(fā)揮班長的協(xié)調(diào)作用，并告知他要多與其他班做得好的班干部接觸等等，一個多學(xué)期過后，其他學(xué)生對他的評價好了很多，他自己也變得更有自信了。

班干部中也有些學(xué)生具備較強的管理能力，但不愿做，即成熟度為“較成熟”，這在“90后”高職學(xué)生中的較為常見。對于這類班干部，班主任要了解他們不愿意做的原因是什么，大多數(shù)人的原因可能是怕按規(guī)章管理其他同學(xué)會得罪人，或是認為做這些事情沒什么意義。對于這些班干部，應(yīng)采用參與式的領(lǐng)導(dǎo)方式，即班主任多與他們溝通，讓他們共同參與班級決策，并告知他做某事重要意義，同時給學(xué)生以支持和內(nèi)部溝通協(xié)調(diào)。筆者曾經(jīng)在一個班上過課，發(fā)現(xiàn)這個班級除了學(xué)習(xí)委員和團支書，其他班干部都不管事。另外，有幾次要求學(xué)習(xí)委員召集班級各小組組長開會，她都會非常為難地告訴我說已經(jīng)大二了，自己不想得罪其他同學(xué)，要求我自己去通知各小組組長。其實通過其他方面的接觸，這個女生的能力是比較好的。但她所在的班級其他學(xué)生都是被動類型，班干部做的越多反而會受到其他同學(xué)的冷言冷語，而班主任給他們提供的支持和內(nèi)部溝通協(xié)調(diào)較少。

在班干部中，也有些學(xué)生會做又愿意做，即成熟度為“成熟”狀態(tài)。遇到這樣的班干部，班主任就比較省力。對于這類班干部，班主任可以采用授權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)方式，即告知他們明確的目標和工作要求并把握一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)，就能管理好班級。

3 結(jié)語

高職班主任的工作在學(xué)生的成長成材過程中起了一個非常重要的作用。而如何使班主任工作做出成效，還需要綜合班主任考慮“師生間關(guān)系”、“班主任職權(quán)大小”、“任務(wù)結(jié)構(gòu)的明確性”以及班干部的成熟度等因素，在不同的情境下，應(yīng)采用不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，針對不同的群體采用不同的領(lǐng)導(dǎo)方式。

參考文獻

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